¿Tenemos miedo a los “efectos secundarios” de la evaluación por alta capacidad?

Partiendo de un relato familiar, real y reciente, la Rebelión del Talento nos invita, a los responsables de la Educación y la Orientación, a reflexionar acerca de los posibles «miedos», que pueden tenerse en la detección y toma de medidas ante un alumno con Alta/s Capacidad/es; así como a romper barreras en beneficio siempre del desarrollo y evolución de estos niños y niñas. 

“Somos padres de tres niños, todos ellos inteligentes y curiosos del mundo que les rodea. Al finalizar el curso el pasado junio, la tutora de nuestro hijo de 4 años, nos habló de su alto grado de madurez y de la posibilidad de que estuviéramos ante un niño de altas capacidades. Pasado el verano y tras estos dos meses de curso, vemos que el niño ha cubierto por sí solo, los objetivos del currículo no sólo de este curso, sino también del próximo, puesto que lee con fluidez, es capaz de realizar sumas, restas e incluso multiplicaciones sencillas; llaman la atención sus habilidades verbales, su vocabulario, el razonamiento lógico, la creatividad en los juegos que inventa. 

Tras solicitar entrevista conjunta con la maestra y el «gabinete de orientación» del centro, «el psicólogo» no se muestra muy proclive a evaluar al niño a esta edad tan temprana, y propone esperar por lo menos al curso próximo, contando con que poco a poco esas diferencias con sus compañeros sean menores. 

El orientador es una persona accesible y amable y contra él no tenemos nada, pero nos han sorprendido sus consejos. Nos propone mantener una actitud expectante (pasiva) de momento, nos dice que el hecho de sacar al niño de clase para evaluarlo sería como señalarlo ya tan pequeño, que la flexibilización de curso podría suponer un problema a nivel social y de adaptación. Además, nos dice que sólo había hecho un par de evaluaciones de AA.CC. en toda su carrera y que la última fue hace ya dos años. La parte “buena” es que la tutora nos dijo que en sus años de docencia no había encontrado un caso tan llamativo y que no se resignaba a dejarlo pasar. Y nos consta que está realizando trabajo específico con él. 

Este es un relato real y reciente, uno de tantos procedentes de familias confusas por el recelo y reticencia de maestros, profesores u orientadores para indicar o realizar una evaluación motivada por sospecha de Alta Capacidad. Una reticencia que todos calificaríamos de negligencia si estuviéramos hablando de cualquier otra Necesidad Educativa Especial, de cualquiera. Pero que nos parece bastante “aceptable y entendible” si esta N.E.E. lo es por Alta Capacidad.

Y es que parece que compartimos un cierto miedo a las consecuencias de una evaluación de Alta Capacidad. ¿Miedo a las consecuencias para el niño/a o estamos ocultando nuestros propios prejuicios?

Miedo al aislamiento social.

Este es uno de los aspectos más duros. Que deba uno esconder su potencial intelectual para no ser rechazado por el grupo, no deja de ser significativo de una escuela, que lejos de potenciar el talento, intenta opacarlo, diluirlo, disfrazarlo. Tanto que a veces logra incluso, destruirlo.

Que estos miedos existan puede ser razonable, porque somos herederos de una amarga tradición donde imponer la homogeneidad, no destacar, no pensar, no debatir, no diferir del resto, se imponía desde la propia familia y a ello contribuía toda la sociedad y por supuesto, las instituciones.

Que no nos rebelemos contra ello, cada vez que tenemos la oportunidad de “salvar” a un niño con alto potencial (intelectual, deportivo, musical o del tipo que sea) de ser engullido por una cultura, que promueve la media y la homogeneidad y reniega del talento y las sinergias que genera el reconocimiento de la diversidad;  y sin embargo, en pleno siglo XXI, y enfrentados como estamos al reto y la responsabilidad profesional y legal de educar a los alumnos, permitiendo que desarrollen su potencial al máximo, es hoy una actitud que no nos podemos permitir.

Miedo a que las sospechas sean infundadas.

¿Y si me equivoco y no es de Alta Capacidad, tan sólo inteligente? ¿O sólo “precoz”? Las Altas Capacidades no pueden ser entendidas como un rasgo de la personalidad que se tiene o no se tiene. Son una cuestión de grado. Pensemos en un niño que destaca en el equipo de fútbol de su escuela, tal es así que ingresa, en el Club de infantiles del equipo profesional de su ciudad. Allí quizá no destaque tanto y sea de los que más banquillo «chupe», pero está recibiendo un entrenamiento que seguro potencia sus cualidades y le supone un aprendizaje; se está superando a sí mismo y no se aburre ni desmotiva jugando en un torneo, que no le supone un reto. ¿Hemos hecho mal en propiciarle un entorno donde puede poner a prueba su potencial?. No, en absoluto.

Pero, ¿y si por miedo a que no destaque, le negamos la oportunidad de un entorno enriquecido y le mantenemos en una competición, que no supone un reto para él? La desmotivación llegará pronto y tras ella, el abandono.

Más aún, detrás de la identificación y la evaluación, no se va a trasladar a “otra liga”, tomar una medicación, o algo que nos deba generar temor a los “efectos secundarios” o “colaterales”. Lo que debe venir, es un mayor conocimiento del potencial y fortalezas, que permitan un ajuste metodológico y curricular acorde y personalizado. No debe haber un “paquete” de medidas estándar para todos, sino una respuesta personalizada y flexible, que se va adaptando y ajustando al desarrollo y respuesta del alumno/a. Por tanto, es infundado ese miedo a “equivocarse”, a que un “falso positivo” se vea al final perjudicado en su aprendizaje o desarrollo personal, si se le ofrecen medidas de enriquecimiento o ampliación de su aprendizaje.

Además, estas medidas no están orientadas a permitir que el niño siga brillando, sino a aportarle un reto suficiente para que se activen en él, hábitos de trabajo, esfuerzo y superación. Por eso, no hacer nada, dejar que un niño se desarrolle en un entorno de aprendizaje que no le reta, que no le obliga a hacer un esfuerzo, que no implica sus destrezas de pensamiento al nivel en que éstas están desarrolladas, en un entorno que le acostumbra a obtener un alto rendimiento con un bajo nivel de esfuerzo, es en realidad un verdadero error.

⇒ Lo que los niños de Alta Capacidad No Aprenden en la Escuela.

La precocidad es, además una característica propia de la alta capacidad, pues estos niños muestran una capacidad de razonamiento y una velocidad de aprendizaje precoz, es decir, que no es propia de su edad sino de edades avanzadas. Si no se le atiende desde edades tempranas, tal como se menciona en nuestras normativas y leyes, corremos el riesgo de que estos niños opten por mimetizarse o no desarrollen fortalezas internas que hagan, que su potencial se muestre. Entonces podremos decir aquello de “se ha normalizado”. Pero lo que ha ocurrido en realidad es que “le hemos normalizado por nuestra inacción”. Pero el potencial no lo olvidemos, sigue allí aunque no se muestre.

Miedo a no saber o no poder atenderlo.

Las exigencias de la educación se han ido transformando, mientras la formación de base y los recursos del profesorado, se han mantenido estables o han retrocedido; la cultura de los centros no se ha modificado significativamente y la estructura y burocracia se ha complicado, absorbiendo gran parte de las preocupaciones y ocupaciones de los docentes.

Al mismo tiempo el aula, pareciera que cada año es más “diversa”; esas aulas homogéneas en las que todos los niños aprenden igual y al mismo tiempo, se desvanecen y se sustituyen por otras, llenas de etiquetas y dificultades de aprendizaje de toda índole, a las que los maestros intentan adaptarse –o desprenderse- como pueden.

Ya lo denuncia aquí magníficamente, María José G. Corell, Orientadora en la Comunidad Valenciana:

⇒ Propiciar el Cambio en Orientación Educativa.

Añadir a ese panorama otra necesidad más que atender, puede resultar abrumador. Así que, no se suele prestar atención a los posibles indicios de alta capacidad, intentando consciente o inconscientemente evitar tener “otro más” a quien atender y creyendo que ellos, en realidad, no necesitan ayuda.

⇒ Los niños de Alta Capacidad Necesitan Ayuda. Te contamos por qué.

Esto nos sitúa de nuevo en una pobre mirada sobre la responsabilidad que, como educador, comparte todo docente: desarrollar el talento y proveer a cada alumno de un entorno en el que desarrolle al máximo su potencial. Premisa que recoge nuestra legislación, la de la UE y la UNESCO, y que constituye la base de un desarrollo equilibrado, pleno y feliz a la vez que nos dota de mayores oportunidades de desarrollo personal, profesional y social. Por tanto, negar esta oportunidad o incluso tan sólo mirar hacia otro lado, nos empobrece como profesionales, como personas, como sociedad.

Pero sobre todo revela una pobre mirada hacia lo que significa la atención a la diversidad, el aprendizaje inclusivo. Nadie puede exigir a un docente veinticinco o treinta métodos, ritmos y procesos de enseñanza; pero si podemos exigir un método abierto, diverso, participativo y multinivel, que devuelva el protagonismo al alumno, que es en esencia, lo que está en sus manos hacer, para atender y enriquecer la diversidad en el aula y permitir que ésta, lejos de convertirse en un limitador del aprendizaje, se convierta en una espiral de sinergias, que potencie las habilidades de cada alumno y anime su participación e implicación en el aprendizaje.

Esta no es una exigencia libre de retos, por supuesto. Exige una transformación cualitativa de los procesos de aprendizaje-enseñanza y evaluación. Pero, si educar es preparar a los niños/as para afrontar los retos del futuro, ¿de qué modo les vamos a preparar si no somos capaces de asumir nuestros propios retos?

Miedo a la evaluación. 

También para los Orientadores educativos supone un reto la evaluación de la Alta/s Capacidad/es. Muchos reconocen falta de experiencia o formación al respecto. Según el Ministerio de Educación, nuestro país cuenta con 23.745 alumnos identificados como «de alta capacidad» (datos del curso 2015-2016), lo que representa un insignificante 0,29% del alumnado. 14 provincias están por debajo del 0,10% y Barcelona, Tarragona, Ceuta, Melilla y Teruel por debajo del 0,05%.

Y es que, en algunas provincias esto supone que estamos hablando de apenas 4, 17, 22 o 34 niños. Probablemente muchos Orientadores no se habrán “topado” ni siquiera con alguno, en toda su carrera profesional.

Los expertos e investigadores más relevantes nos hablan de un colectivo de entre el 10% y el 15% del alumnado. Identificados o no, ellos están ahí. Su potencial y sus necesidades educativas, no desaparecen por no estar evaluados o identificados. Las familias y los tutores tienen responsabilidad al no solicitar estas evaluaciones, pero también la tienen los Orientadores al no proponer modelos de identificación y estar más abiertos a las evaluaciones motivadas por alta capacidad.

Reconocemos las condiciones de trabajo de los Equipos de Orientación y su saturación, pero los niños de alta capacidad no pueden ser los eternos relegados, no son alumnos de segunda y sus necesidades no son menos urgentes. Si creemos en una escuela de calidad e inclusiva, y en su función como potenciador del talento de todos sus alumnos, no podemos discriminar, a los que más potencial muestran.

Miedo a las demandas de las familias.

La evaluación y su resultado como «de alta capacidad», habilita a las familias a solicitar medidas excepcionales, entre ellas la aceleración. Muchos son aún reticentes a esta medida, pues la suponen negativa para el desarrollo emocional y social del niño. No es cierto y no es una opinión.

Se han realizado investigaciones y estudios diversos, en poblaciones numerosas y haciendo un seguimiento a lo largo de 15-20 años, y sus resultados insisten una y otra vez, en los efectos positivos de esta medida educativa, para un determinado perfil de niños y niñas con alta capacidad; también han probado que no se genera un desajuste social o emocional de los niños acelerados, al contrario, es precisamente su bienestar social y emocional lo que debe motivar esta aceleración.

⇒ Informe Templenton sobre Aceleración.

Aquellos que aún muestran recelos hacia esta medida presuponen que todos los niños nacidos en el mismo año, tienen el mismo ritmo de desarrollo madurativo, no importa si nacieron en enero o en diciembre, pero esto resulta obvio que no es así.

Una característica que comparten muchos niños de alta capacidad –no todos- es que su desarrollo madurativo y emocional es como su desarrollo cognitivo, también precoz;  avanzan a un ritmo más acelerado o por encima de lo esperado para su edad. En consecuencia, sus juegos, sus intereses, su vocabulario, su sentido de la justicia, su percepción del mundo, sus expectativas respecto de la amistad y del aprendizaje corresponden a la de niño/as de más edad. Es frecuente que busquen siempre la compañía de niños más mayores y/o adultos y que encuentren aburridos los juegos de sus compañeros de clase.

⇒ Relaciones de Amistad en la Etapa Infantil.

Para ellos acelerar es la medida más natural y apropiada, no la única ni la definitiva, pero sí debe formar parte de las medidas a considerar dentro de un plan personalizado específico. A nuestros ojos puede parecer que aceleramos al niño, le forzamos a ir a otro ritmo. Para ellos se trata al fin de librarse de un freno, que no les deja avanzar al ritmo que les es natural y propio.

⇒ ¿Debería Acelerar a mi Hijo/Hija?

Miedo a resultar elitistas.

Algunos aún tienen temor a resultar elitistas. Dedicar el escaso tiempo y recursos a evaluar al alumnado de alta capacidad, habiendo tantos niños esperando, puede generar cierto sentimiento de “injusticia social”. Pero hacer esta clasificación de necesidades entre “más y menos urgentes”, no nace de ningún estudio ni investigación, sino de un mal entendido papel de “jueces” que nos lleva a categorizar las necesidades en lugar de atenderlas.

De nuevo es comprensible que la saturación de los Equipos de Orientación y la falta de recursos nos hagan priorizar, pero de nuevo esto es muestra de una falta de planificación y transformación educativa. Nuestro modelo actual de respuesta ante las necesidades, en lugar de preparación y antelación ante ella, nos lleva a su colapso. Si como docente mantengo un estilo de enseñanza expositivo o activo, que no tiene en cuenta las diferencias de ritmo y complejidad, que los estudiantes muestran y ante cada evaluación como etiqueta, se me exige una adaptación, es lógico que pensemos que cuanto menos, mejor.

Si como docente me preocupo de conocer «a priori» las necesidades de mis alumnos y construir con ellos experiencias de aprendizaje significativas, cooperativas, y multinivel, cuanto más mejor, pues cada evaluación me aporta mayor conocimiento de mi aula y mayor capacidad para adaptarme a ella.

Si como Centro se planifica desde los primeros años de escolarización y se actúa de forma proactiva, favoreciendo la detección precoz y se va construyendo un perfil de cada alumno enriquecido por cada maestro/docente, el trabajo de evaluación puede programarse y organizarse de un modo más adecuado. En este contexto, no es el Informe Psicopedagógico el que propicia o limita la respuesta educativa, sino el trabajo y la observación conjunta de todo el Equipo Docente, incluido el Orientador y la evaluación por Alta/s Capacidad/es respondería más a aspectos formales y administrativos, como requisito para solicitar la aceleración o la derivación a programas de enriquecimiento, por ejemplo; aunque no podemos perder de vista el alto valor que ésta aporta en cuanto nos acerca de forma más expresa y contrastada al perfil del menor.

En cualquier caso, muchas propuestas educativas de innovación han nacido del estudio en colectivos de niños y niñas de alta capacidad. La observación de cuáles son las circunstancias en las que su potencial se desarrolla de la mejor forma se han probado eficaces y transformadoras en el aula heterogénea. El aprendizaje multinivel, los agrupamientos flexibles, enriquecimiento para todo el alumnado, clubs de intereses, aprendizaje autónomo y/o a través de los campos de interés específico de cada estudiante, son estrategias extrapolables a todo el alumnado. Un alumno de alta capacidad, lejos de suponer “uno más” a quien atender, te da la oportunidad de transformar el aprendizaje y promover la excelencia en todo el alumnado.

⇒ ¿Qué hacer en el aula?

Podemos perpetuar estos miedos o podemos vencerlos. Pero al tomar esta decisión, debemos reflexionar. ¿Cuál es tu papel en la educación? ¿Cuál tu responsabilidad para desarrollar el talento? ¿Vas a seguir formando parte de una red invisible que da la espalda al potencial o prefieres unirte a aquellos que le dan la mano y le abren las puertas favoreciendo su desarrollo y revertiendo sus avances en el resto del aula y la sociedad?

Como nos recuerda el Profesor Tourón:

“Todos tenemos un problema con el reconocimiento de un asunto que nos afecta seriamente. Primero porque no ayudar a las personas a desarrollar su potencial es injusto; segundo porque ponemos en riesgo el desarrollo social y el bienestar de las personas y desde luego, porque no será posible tener un despliegue empresarial sólido y competitivo si no lo apoyamos en un talento cabalmente desarrollado. Como dije en algún momento, los países que no se empeñen seriamente en el desarrollo del talento de sus ciudadanos, desde la más tierna infancia, se ven abocados a la colonización de los que sí lo hagan. Esto se manifestará en un pobre, o menor desarrollo científico, tecnológico, artístico, etc.”

⇒ El talento no crece en los árboles.

La Rebelión del talento

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Paulina Bánfalvi