La posición paradójica del orientador en Educación Secundaria desde una lectura sistémica.

La orientadora Eugenia Jiménez analiza en esta entrada la situación y el rol de los orientadoras y orientadores dentro del sistema escolar en la etapa de Secundaria.

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Foto: L. Garza, 2008

Tanto el equipo de Mara Selvini (1986, 1993) como el de Stefano Cirillo (1994) y el de Fiorenza y Nardone (2004) han realizado interesantes investigaciones sobre la actuación de los psicólogos como asesores en la escuela, evaluando la aplicabilidad a ese contexto de estrategias sistémicas desarrolladas en el ámbito de la psicoterapia, sobre todo desde los enfoques estructural y estratégico.  Y sus conclusiones van a ser una de las referencias básicas de este artículo, a pesar de que se refieren a psicólogos de formación clínica, que actuaban además en la escuela italiana como agentes externos dependientes de la Administración municipal o estatal. De hecho, los autores del contexto español actual que trabajan y publican aplicando la psicología sistémica a la escuela siguen utilizando sus aportaciones como guía (Landáburo, 2004; Smolinsky, Casa, Aguilar y Carbó, 2009) e incluso realizan investigaciones empíricas de su tarea desde este enfoque (Casas, 2011).  Siguiendo esta línea, entendemos que sus análisis son extrapolables en su mayor parte al trabajo de los orientadores escolares españoles de Educación Secundaria, incluso en los casos en los que éstos no son psicólogos, siempre que incluyamos las necesarias matizaciones.

En este sentido, es cierto que la posición interna que tenemos los orientadores en el sistema escolar español supone ciertas diferencias con respecto a la situación que los mencionados autores describen. Por ejemplo, esa posición supone una ventaja en cuanto a que los orientadores tenemos un lugar establecido en el organigrama de nuestros institutos, funciones previamente delimitadas por la normativa y lugares asignados para realizar nuestro trabajo. Además, está prevista nuestra asistencia a todo tipo de reuniones de coordinación, por lo que nos encontramos insertos en la red de comunicaciones del sistema, lo que es fundamental para poder observar el funcionamiento del centro y para intervenir sobre él (Selvini, 1986). Todos estos aspectos no tenemos que negociarlos e ir ganándolos poco a poco, como ocurría en la escuela italiana.

El mago sin magia

Fuente: Il mago smagato (Feltrinelli, 1976) – El mago sin magia (trad. en Paidós, 1986)

Pero en otros aspectos nuestro papel es más difícil: estamos más sujetos a la autoridad del equipo directivo, y a más presiones por parte del claustro al ser compañeros con los que convivimos diariamente. Y el hecho de que nuestras funciones estén legalmente reglamentadas nos puede llevar a creer que no es necesario redefinir expresamente nuestro papel, cuando esto es fundamental.

Comencemos por la definición del rol del orientador de Secundaria desde la Administración educativa española. Según revisiones realizadas tanto de normativa como de documentos teóricos oficiales a nivel estatal (De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005) la Administración ha propugnado desde los años noventa un modelo educativo de intervención psicopedagógica basado en la prevención de las dificultades de aprendizaje, en una intervención sistémica sobre toda la institución escolar, y en una relación colaborativa entre asesores y asesorados. Asimismo, nos otorga al especialista en orientación, además de la función de evaluación psicopedagógica, la de asesoramiento a todos los miembros de la comunidad educativa (alumnado, familias, docentes, equipos directivos) en distintos aspectos (procesos de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad, acción tutorial, convivencia, opciones académicas y profesionales…).

Sin embargo, observamos que en muchos casos ese rol, que aparece claro sobre el papel, no lo está en la realidad, por distintos motivos.

  • Por un lado, la distinta formación que tenemos los profesionales de la orientación en España (recordemos que unos somos psicólogos, otros pedagogos o  psicopedagogos) nos hace priorizar distintas tareas y formas de intervención.
  • Por otro lado, observamos que en muchos casos asumimos funciones asignadas por la legislación a los equipos directivos, especialmente a la Jefatura de Estudios, como planificar y organizar las medidas de  atención a la diversidad, la acogida a los alumnos nuevos… O incluso las encomendadas a la Dirección de promover la innovación educativa o la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro. Un comportamiento probablemente relacionado con lo que Emilio Sánchez (2005) denomina “hiperresponsabilización” de los orientadores, pero también estimulado a veces por los propios directivos. Es decir, pasan de funcionar sólo como asesores a hacerlo también como gestores.

Por todo ello, el papel del orientador sigue sin estar claramente definido en la práctica.

Otra cuestión es que observamos que también determinan en parte nuestro rol profesional las expectativas de los usuarios y las demandas que éstos realizan. Del orientador se espera desde luego que realice orientación vocacional y evaluaciones psicopedagógicas, pero también se presupone que como especialista diagnosticará y realizará terapia sobre casos patológicos – no sólo sobre dificultades de aprendizaje – o bien los derivará a otros recursos. Y ese papel de “experto diagnosticador” puede resultar además atractivo para muchos profesionales, porque se les demanda y reconoce. Esto sucede sobre todo cuando el orientador es psicólogo, pero también cuando no lo es. Además, ese estereotipo se adapta además muy bien a las necesidades de muchos padres y profesores, que encuentran una figura en la que delegar los casos que más les pesan.

No ocurre así con todo el profesorado, puesto que observamos que actualmente existe un grupo de docentes en muchos centros que se cuestiona su propia práctica, y trata incluso de investigar de forma colectiva, sobre todo a través de la fórmula de autoformación que constituyen los grupos de trabajo. En estos casos, la demanda hacia los profesionales de la orientación, cuando se produce, es que funcionemos como un asesor en temas educativos, desde una posición colaborativa, tal como se observa en los estudios recientes ya mencionados en un artículo anterior sobre la Orientación en España.

Sin embargo, en muchos casos siguen esperando que el especialista se ocupe del alumno que les preocupa o les desborda, tal como describe Selvini (1993), con la idea de que lo tome a su cargo y de que consiga que salga con otra actitud del departamento de orientación, para que el docente pueda seguir impartiendo sus clases tal como lo hacía, liberándose de la responsabilidad sobre un caso ante el que se siente impotente. Así, pueden pedir que el orientador/a entreviste a ese alumno que se niega a trabajar, que parece que no atiende o no comprende. Con respecto a los padres, éstos también suelen realizar demandas similares: que se diagnostique e intervenga con sus hijos si no estudian como se espera de ellos e incluso si no dan problemas de convivencia en el centro pero sí en casa. Y la petición más habitual que se sigue escuchando es: “Míralo, a ver qué es lo que le pasa” (Echeita y Rodríguez, 2005, pág. 262).  El alto porcentaje de demandas de evaluación psicopedagógica que las investigaciones actuales reflejan en Secundaria (Vélaz y otros, 2013) podría esconder este tipo de expectativa, puesto que las discapacidades y dificultades de aprendizaje deberían estar ya diagnosticadas desde Primaria. Como han contrastado asesores escolares de dilatada experiencia: “ …los docentes piden también recetas, diagnósticos si nos prestamos a ello” (Landáburu, 2004, pág. 11).

Paradoja

Fuente de la imagen: B. Jordan, 2008

En estos casos, si el asesor educativo responde positivamente a estas demandas está asumiendo efectivamente el papel de diagnosticador y terapeuta de casos patológicos. Y de hecho, se sentirá muy tentado a hacerlo, porque es lo que le reclaman, y probablemente aceptar las demandas de la institución es lo que ha al orientador mejorar su aceptación en el sistema educativo. Además es tentador porque muchos de estos profesionales nos vivimos como profesionales de la ayuda al otro. Pero si así lo hace, podemos contribuir poco a mejorar situaciones problemáticas cuya dinámica es con frecuencia relacional y no individual, lo que puede explicar esa “complejidad de las necesidades de los alumnos” (Vélaz y otros, 2012) que señalan como obstáculo. Asimismo, este tipo de intervención nos llevará a sobrecargarnos de trabajo por dedicarse a responder a repetidos casos individuales en lugar de a intervenciones preventivas que reduzcan el número de señalamiento. Recordemos que la falta de tiempo sigue considerándose la primera dificultad en la labor orientadora.

El principal inconveniente para dar otro tipo de respuesta, más sistémica, a estos problemas, es que los que solicitan nuestra intervención se acercan generalmente a los orientadores para pedirnos ayuda para otros, no para sí mismos. Es decir, que los que suelen realizar la demanda son docentes o familias que entienden que el problema es del alumno/a, no de la relación entre el adolescente y ellos mismos, y creen por tanto que ellos no tienen nada que cambiar, que ni siquiera tienen que participar en las entrevistas con el profesional. Rechazan ser nuestros “clientes”, al entender que tratamos casos patológicos, y por tanto definirse como usuario es reconocer que se tiene un problema, que se funciona mal (Selvini, 1986).

Y no sólo parto de la situación descrita, en la que muchos rechazan ser “nuestros clientes” y colaborar con nosotros, los asesores, en el abordaje de los casos, sino que, aunque aparentemente se nos pide ayuda para cambiar la situación-problema, en muchos casos puede demandarse nuestra intervención justamente por parte de un sistema amenazado por un cambio que teme, para evitar que se produzca.

Por ejemplo, un equipo directivo que intenta que se deriven a otro centro los casos que dan problemas de disciplina, un docente con algunos alumnos que no le permiten seguir impartiendo sus clases sin cambiar su metodología, una familia sobreprotectora con adolescentes que reclaman independencia… En estos casos, los demandantes quieren que cambie sólo lo necesario para que ellos puedan recuperar la condición de equilibrio predecente que tenía el sistema. Por su parte, los alumnos implicados también obtienen sus beneficios, como pueden ser mayor atención de los adultos o una situación de poder dentro del aula y la familia, por lo que también les interesa mantener el status quo. Dicho de otro modo, estos sistemas quieren que cambie sólo lo necesario para poder no cambiar (Watzlawick, 2003). Justamente porque cualquier sistema tiende a la homeostasis, al equilibrio. Este fenómeno puede explicar también el aparente conservadurismo o resistencia al cambio del sistema educativo general o de cualquier centro en particular.

Por otra parte, nuestro afán de influir en las decisiones sobre la organización del centro – de funcionar como gestor y no sólo como asesor, tal como hemos descrito anteriormente –  puede resultar cómodo para algunos directivos, pero otros pueden vivirlo como injerencias, como una inversión de la posición jerárquica, que les puede llevar, consciente o inconscientemente, a responder poniendo trabas a nuestro trabajo como profesionales de la orientación.

Para terminar de complicar la cuestión, observamos que muchas veces el orientador, tal como les ocurría al psicólogo en la escuela italiana: “sin saberlo, desencadena en el personal de la escuela conductas competitivas, explícitas o encubiertas, o retroalimenta simétricamente las provocaciones de los demás” (Selvini, 1993, pág. 74). Tengamos en cuenta que aparecemos como expertos en educación, cuando los profesores se consideran asimismo como tales, de forma que pueden entender nuestras orientaciones como descalificaciones de su competencia profesional. En ese caso, el asesor generará un “bucle de incompetencia” (De Pablo, 1998) en el que los docentes, como reacción a esa descalificación, intentarán mostrar a su vez la incompetencia del especialista.

Por ejemplo, un equipo docente puede reclamar que la supuesta “experta educativa” ofrezca soluciones para una clase con problemas de convivencia en las que no piensan implicarse, y una orientadora puede aceptar esa demanda y realizar propuestas, una tras otra, a pesar de que éstas son siempre contestadas con un “sí, pero…”. Y continuar haciéndolo a pesar de que le informan sistemáticamente de que no funcionan las directrices que les dio y que ella no puede comprobar si efectivamente aplicaron. Los docentes pueden extraer de esa interacción la satisfacción de haber “vencido” a la persona que otras veces les ha hecho sentir que no saben hacer bien su trabajo, pero ninguna vía para mejorar la situación. Y la orientadora el consuelo de haber intentado ayudar aunque acompañada de una gran frustración.

Creo que muchos orientadores hemos aprendido desde nuestra experiencia a pasar de una posición de experto a otra más colaborativa y sensible a las dificultades de nuestros compañeros que les ha ayudado a mejorar nuestra aceptación en los institutos. Es decir, hemos comprendido que “la operatividad del operador depende mucho más de su capacidad de entrar en relación con el sistema escuela que de su poder real y oficial” (Landáburu, 2004, pág. 11).

Sistema Grande

Foto: Pushandplay en Flickr, 2008

Estas variables pueden explicar la dificultad para poner en práctica la relación colaborativa entre orientador y docentes que se ha contrastado en múltiples estudios (Vélaz de Medrano y otros, 2001; Sánchez, 2000; García, 2003; García, Rosales y Sánchez, 2003; Fernández, Fernández y Rodríguez, 2003). Incluso en situaciones en las que los docentes demandan esa colaboración y los asesores hemos recibido un entrenamiento intensivo y continuado en técnicas de asesoramiento.

  • Por una parte, muchos profesores no quieren participar en ese tipo de asesoramiento porque no quieren cuestionar su práctica ni considerarse “clientes” del especialista.
  • Por otra, los orientadores que siguen funcionando desde la posición de experto terminan provocando relaciones simétricas poco favorables a la colaboración, aunque creemos que este aspecto ha mejorado.
  • Por último, tenemos la “hiperresponsabilización”, puesto que estudios empíricos reflejan que estos profesionales tienden a asumir toda la responsabilidad durante la tarea asesora, y aunque mejoran tras la formación práctica en el sentido de pedir algo más de colaboración al profesorado asesorado en la definición del problema y la supervisión del caso, no ocurre así en la búsqueda de soluciones (García, 2003)

“Tendemos a ser hiperresponsables, a cargar también ese sobrepeso emocional que nos hace sentir estresados en nuestra labor. Y esa posición nos puede llevar a juzgar a las familias, a forzar una ayuda que no quieren, a no tener en cuenta sus circunstancias, a no respetar su derecho a decidir como adultos y asumir las consecuencias.” (E. Jiménez, 2015)

Como conclusión, entendemos que la situación paradójica del orientador escolar, del supuesto asesor promotor de cambio en la escuela, es que con frecuencia tratamos con “no usuarios” que muchas veces reclaman nuestra intervención para “no cambiar”.

Aunque estos aspectos requieren ulterior investigación, planteo varias hipótesis:

  • Los avances en la aceptación de los profesionales de la orientación por parte del sistema se pueden deber a nuestra profesionalidad al cubrir necesidades como las de orientación académica y profesional, muy valoradas, y también porque probablemente estamos adoptando así una posición más cercana a sus compañeros docentes.
  • Pero también pueden deberse en parte a que responde a las expectativas de “experto diagnosticador de casos patológicos” que los asume o los deriva a otros recursos, aunque esto aumente nuestra sobrecarga de trabajo y aunque seamos consciente de que no consigue de esta forma la colaboración del sistema familiar ni la necesaria cooperación con los profesores en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nuestra “hiperresponsabilización” como “profesional de la ayuda” puede contribuir a que respondamos positivamente a estas demandas de tipo clínico.
  • Y tendría asimismo que ser investigado si los orientadores que siguen viviendo la falta de apoyo de sus claustros son aquéllos que rechazan las demandas que consideran inapropiadas por ser de tipo clínico basándose en sus funciones o que entran en relaciones competitivas desde una posición de experto.

“Esa paradoja del comportamiento de los orientadores se llama vocación. Pero quién sabe cuánto tiempo más podrá pesar esa motivación frente a tanto  desánimo. Y si se les termina apagando la apatía es mucho lo que perderán las nuevas generaciones, que esta bendita siembra de humanidad no tiene precio.” (E. Jiménez, 2015)

“Como nos dice Angélica Olvera, una de las creadoras de la pedagogía sistémica, transmitiendo el mensaje de Hellinger: no tenemos que salvar ni resolver los problemas ajenos, pero sí, desde nuestro lugar, ‘hacer lo que toca y esperar lo que surja‘.” (E. Jiménez, 2015)

Creo que este análisis sistémico de la situación explica mejor que otros la situación descrita en los estudios empíricos sobre profesionales de la orientación españoles: sobrecarga de trabajo más allá de lo que les exige la normativa – que ya es de por sí excesiva- , falta de apoyos en los centros aún en parte de los casos, un porcentaje alto de demandas de evaluación psicopedagógica que pueden ir dirigidas a un “experto diagnosticador” que libere de los casos difíciles, y otro creciente de demandas de asesoramiento educativo a las que no se sabe responder eficazmente. También desde este enfoque podemos vislumbrar un rol más eficaz y satisfactorio al que aspirar los orientadores: mediador entre los sistemas familiar y escolar (Kreuz y otras, 2009; Rodríguez, 2007).

Eugenia Jiménez Gallego

Orientadora del IES Isla de León, San Fernando (Cádiz)

Autora del blog eSistémica

Citas en el texto:

  • Casas, C. (2011). El profesor y la sistémica: modelo fásico como intervención escolar. Mosaico, 48, 44-55. 
  • Cirillo, S. (1994). El cambio en los contextos no terapéuticos. Barcelona: Paidós.
  • De Pablo, J.M. (1998). Aplicación de los enfoques narrativo y de terapia centrada en solucio   nes a los programas de intervención psicosocial. Systémica, 4-5, 123-140.
  • De la Oliva, D.; Martín, E. y Vélaz de Medrano, C. (2005). Modelos de intervención psicopedagógica en centros de Educación Secundaria: identificación y evaluación. Infancia y Aprendizaje, 28 (2), 115-140.
  • Echeita, G. y Rodríguez, V. (2005). El asesoramiento desde dentro. Lo que sobra y lo que importa. En Monereo, C. Y Pozo, J.I. (Coord.). La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 253-267). Barcelona: Graó.
  • Fishman, H. y Minuchin, S (1984). Técnicas de terapia familiar. Barcelona: Paidós.
  • Fiorenza , A. y  Nardone, G. (2004). La intervención estratégica en los contextos educativos. Barcelona: Herder.
  • García, J.R; Rosales, J. y Sánchez. E (2003). El asesoramiento psicopedagógico como construcción de significados compartidos: un estudio sobre su dificultad”. Cultura y educación, 15 (2), 129-148.
  • Kreuz, A.; Casas, C.; Aguilar, I y Carbó, M.J. (2009). La convivencia escolar desde el enfoque sistémico. El niño en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela. Informació psicológica, 95, 46-61.
  • Rodríguez, S. (2007) Papel del psicólogo como puente entre familia y escuela. Aula de Innovación Educativa, 158, 37-39.
  • Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y aprendizaje, 91, 55-77.
  • Selvini, M. (1993). El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela.  Barcelona: Paidós.
  • Selvini, M. y otros (1986). Al frente de la organización. Estrategia y táctica. Barcelona: Paidós.
  • Traverset, M. (2007). Pedagogía sistémica, fundamentos y práctica. Barcelona: Graó.
  • Vélaz de Medrano, C., Blanco, A. y Manzano, N (2012) Cobertura de necesidades de orientación y tutoría en la Educación Obligatoria: estudio en nueve comunidades autónomas. Revista de educación, número extraordinario 2012, 138-173.
  • Vélaz de Medrano, C., Manzanares, A., López, E. y Manzano, N. (2013) Competencias y formación de los orientadores escolares: estudio empírico en nueve comunidades autónomas. Revista de educación, número extraordinario 2013, 261-292.
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