Las dificultades de los orientadores en Educación Secundaria: en busca de una respuesta eficaz sistémica.

La orientadora Eugenia Jiménez explica algunas de las dificultades que viven las orientadoras y orientadores en Secundaria y plantea algunas alternativas desde un enfoque sistémico.

Árbol genealógico - Sistema

Foto: G. Tapioles, 2015

Los orientadores escolares nos adscribimos oficialmente a los centros de Educación Secundaria de toda España con la reforma educativa de 1990 (la L.O.G.S.E.) y durante la década de los noventa nos fuimos incorporando al claustro de profesores en los institutos. Desde entonces, nuestro trabajo diario ha logrado superar en gran medida la desconfianza inicial con la que fuimos recibidos: “las negativas expectativas con las que los orientadores nos incorporamos a los IES y que alguien con gracejo resumió con el famoso término “los pakistaníes” (¿pa.qui.están.aquí?)” (Echeita y Rodríguez, 2005, pág. 255). De hecho, estudios empíricos en el contexto español demuestran este avance. Así, una investigación mediante entrevistas clínico-críticas a profesores de la Comunidad de Madrid  concluía:

En las entrevistas sobre asesoramiento, todos los participantes consideran al orientador una figura imprescindible en un centro de secundaria. Conciban como conciban sus funciones, para todos ellos es esencial. Estas afirmaciones contrastan con la visión que se tenía de los orientadores en los primeros años de presencia en los centros de secundaria. Entonces eran muchos los que hablaban de una figura inútil o simplemente fiscalizadora de las acciones de los profesores”. (Luna y Martín, 2008, pág. 10)

En un estudio más actual y ambicioso (Vélaz y otros, 2012, pág. 168) realizado con una muestra de 328 centros de ESO en nueve comunidades autónomas, los resultados demuestran que “globalmente, los orientadores, tutores y directores sí valoran la cobertura en todos los ámbitos de intervención”.

School Counselor - Pixabay

Fuente de la imagen: OpenClipart – Pixabay

También ha variado la percepción de orientadores en cuanto a las causas que dificultan nuestra labor. En estudios realizados algunos años después de nuestra llegada a los centroos -hasta el curso 2000/01, aunque publicados posteriormente- (De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005; Luque, 2005) los orientadores consideraban obstáculos para desempeñar su trabajo y causas de su insatisfacción profesional: en primer lugar la sobrecarga de trabajo (46%) y en segundo lugar (42%) la falta de formación y colaboración en el profesorado. Actualmente el principal obstáculo señalado por el 56.3% de los orientadores es la falta de tiempo, mientras que la escasa colaboración del profesorado está ahora en el sexto puesto, ya que sólo la menciona como principal problema el 15.7%. Otras dificultades que se señalan como relevantes en Secundaria son la complejidad de las necesidades de los alumnos (47%) y la escasa colaboración de las familias (37.5%)  (Vélaz y otros, 2012).

“Las administraciones educativas parecen creer que una de las propiedades de los orientadores escolares es la elasticidad, que pueden estirarnos y estirarnos para atender cada vez más alumnos y más tareas, sin quebrarnos.” (E. Jiménez, 2015)

En cuanto a las primeras investigaciones sobre dedicación horaria de los orientadores  (Luque, 2005; De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005) mostraban que uno de los ámbitos de intervención más abandonados seguía siendo el del asesoramiento sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y que todavía se dedicaban sobre todo a responder a las demandas urgentes que les iban realizando. También que las actividades que ocupaban el 70% de su dedicación horaria (atención a la diversidad y coordinación de la acción tutorial) resultaban insatisfactorias para más del 80% y más del 90% de los profesionales de la orientación educativa, respectivamente. Además, al resultarles mucho más satisfactorias las actividades con el alumnado que no requerían participación de los docentes, tendían a implicarse más en actuaciones de intervención directa, lo que aumentaba a su vez la sobrecarga de trabajo.

Sin embargo, en los estudios más recientes (Vélaz y otros, 2013) aunque el 16.07% de los orientadores consideran que la competencia que más se nos demanda es la evaluación psicopedagógica, y un 14.73% valoran que lo es en cambio la  “orientación profesional, académica y vocacional”, el 12.5% ya señala que lo que más se nos pide es el “asesoramiento al profesorado y el apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje”, lo que supone un cambio significativo. En cuanto a la percepción sobre si su respuesta está siendo adecuada a las necesidades de su centro, creen que es muy o completamente adecuada en la mayoría de los ámbitos de actuación, y la percepción de directores y tutores es aún más positiva. Los profesionales de la orientación se perciben sin embargo como incapaces de dar una respuesta suficiente en los aspectos de “orientación familiar” (40.9%), “colaboración con el profesorado del centro para afrontar las dificultades del proceso de E-A” (46.9%) y en el de “asesoramiento al profesorado para innovar y mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje” (67.7%)  Y en todos estos casos en torno al 40% piensan que la falta de formación es un obstáculo.

Es decir, que a pesar de haber mejorado significativamente la aceptación de la figura del orientador en el sistema educativo, los orientadores creen que se encuentran con claras limitaciones en las funciones de asesoramiento, especialmente a sus compañeros docentes pero también a las familias, que son labores que se le están demadando actualmente. Y es un gran logro que así sea, puesto que esta demanda permite trabajar desde un modelo educativo de intervención psicopedagógica basado en la prevención de las dificultades de aprendizaje, que es el que promueve la administración educativa (De la Oliva, Martín y Vélaz de Madrano, 2005; Martín y Solé, 2011) y la psicología educativa actual.

Pero ¿hay algo que los orientadores podamos hacer realmente para dar respuesta a este gran reto, y también para mejorar la situación de ese 15% de orientadores que aún considera la falta de colaboración del profesorado como el gran obstáculo en su trabajo?

Mirada - Pixabay

Fuente de la imagen: Pixabay

Creemos que sí, pero también que para ello necesitamos descubrir una mirada distinta sobre nuestros problemas, una nueva forma de enfocarlos. En lugar de seguir buscando una causa lineal a nuestras limitaciones: falta de apoyo de la Administración educativa o de las familias, del profesorado, del equipo directivo, de la falta de tiempo o de recursos, pasar a una visión sistémica. Es decir, pensar en términos de causalidad circular (Fiorenza y Nardone, 2004), según la cual las conductas de todos los agentes implicados en un problema humano se retroalimentan mutuamente, de forma que no se puede hablar de un único causante. Así, en el ámbito escolar, tanto los orientadores como otros agentes educativos participamos en juegos relacionales de los que todos obtienen determinados beneficios, aunque también conflicto y emociones negativas.

En esta línea, autores relevantes de la psicología educativa abogan por un enfoque sistémico de la intervención psicopedagógica, en el sentido de no interpretar la causalidad de los fenómenos en términos lineales, de considerar toda la institución como objeto de intervención y de reclamar la necesidad de una coordinación planificada entre todos los profesionales del sistema escolar (Martín y Solé, 2011).

Las estrategias procedentes del enfoque sistémico fueron desarrolladas inicialmente en el ámbito de la psicoterapia pero han sido experimentadas ya en su mayoría en el contexto educativo, tanto desde la Psicología Sistémica, como desde la Pedagogía Sistémica. Se han llevado a cabo con buenos resultados en escuelas no sólo italianas sino también españolas (Landáburu, 2004; Gastañaga, 2004; Rodríguez, 2007; Kreuz, Casa, Aguilar y Carbó, 2009; Traverset, 2011).  Aunque resulta necesario realizar más estudios empíricos para contrastar su aplicabilidad, muchos profesionales pueden utilizar entretanto estas orientaciones como hipótesis sugerentes y comprobarlas en su práctica diaria. El enfoque sistémico nos permite:

  • Analizar la posición real del orientador dentro de los centros, el tipo de demandas que le plantean diariamente y el origen de las resistencias que encuentra en su trabajo.
  • Reflexionar sobre cómo definir más claramente su rol, cómo reelaborar las demandas clínicas que recibe y cómo crear un contexto de colaboración con sus compañeros docentes.
  • Indagar sobre determinadas características del estilo de trabajo de los orientadores, como la hiperresponsabilización, que dificultan la necesaria coordinación entre profesorado, familias y departamentos de orientación.

El modelo sistémico puede ayudarnos a responder de forma más eficaz a las demandas que nos plantean familias y docentes, así como a superar la idea ingenua de que cuando alguien solicita nuestra intervención es porque realmente quiere cambiar y está dispuesto a seguir fielmente nuestras orientaciones.

Por mi parte, he experimentado que no puedo entender los problemas que me demandan ni generar cambios reales sin investigar el funcionamiento de los sistemas de los que forma parte la persona afectada (unas veces el familiar, otras la clase, el centro escolar…) y actuar sobre ellos.  Por ello, recomiendo llevar ese concepto hasta sus últimas consecuencias, con pautas de análisis e intervención propias del modelo sistémico, configurando lo que podríamos considerar un estilo de intervención específico, que llamaremos Orientación Sistémica para diferenciarlo de otros.

Sistémica - Door

Fuente de la imagen: Qimono – Pixabay

Colectivo Orienta publicará próximamente tres entradas con mi respuesta a tres cuestiones relacionadas con la Orientación educativa sistémica.

  1. – En primer lugar, haré un análisis de la posición real del orientador en los centros de Secundaria a partir del tipo de demandas que recibimos, para poder comprender la situación profesional antes descrita.
  2. – En la siguiente entrada, daré algunas pautas para mejorar esa posición en el sentido de crear una relación colaborativa con el resto de agentes educativos.
  3. – Por último, analizaré las dificultades personales que experimentamos los orientadores al intentar realizar estos cambios en nuestro estilo de trabajo.

Desde mi puesto de orientadora puedo hacer muchas pequeñas grandes cosas. Somos conscientes de que este estilo de trabajo no va a eliminar todos los obstáculos de la tarea orientadora, porque muchos tienen un componente institucional, pero puede permitirnos a los profesionales de la orientación una mayor influencia en nuestro ámbito de actuación, y por tanto un mayor nivel de satisfacción profesional.

Eugenia Jiménez Gallego

Orientadora del IES Isla de León, San Fernando (Cádiz)

Autora del blog eSistémica

Citas en el texto:

  • Cirillo, S. (1994). El cambio en los contextos no terapéuticos. Barcelona: Paidós.
  • Gastañaga, J.L. (2004) Trabajo social, familia y escuela. Cuadernos de trabajo social, 258, vol. 17, 255-271.
  • Kreuz, A.; Casas, C.; Aguilar, I y Carbó, M.J. (2009). La convivencia escolar desde el enfoque sistémico. El niño en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela. Informació psicológica, 95, 46-61.
  • Landáburu, I. (2004). El rol del consultor en la escuela. Mosaico, 29, 10-11
  • Luna, M. y Martín, E. (2008) La importancia de las concepciones en el asesoramiento psicopedagógico. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12,1.
  • Luque. A. (2005) ¿Imprescindibles o desconectados? Sentimiento de competencia y necesidades de formación de los orientadores en los departamentos de orientación. En Monereo, C. Y Pozo, J.I. (Coord.). La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 221-239). Barcelona: Graó.
  • Rodríguez, S. (2007) Papel del psicólogo como puente entre familia y escuela. Aula de Innovación Educativa, 158, 37-39.
  • Selvini, M. (1993). El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela.  Barcelona: Paidós.
  • Selvini, M. y otros (1986). Al frente de la organización. Estrategia y táctica. Barcelona: Paidós.
  • Traverset, M. (2007). Pedagogía sistémica, fundamentos y práctica. Barcelona: Graó.
  • Vélaz de Medrano, C., Blanco, A. y Manzano, N (2012) Cobertura de necesidades de orientación y tutoría en la Educación Obligatoria: estudio en nueve comunidades autónomas. Revista de educación, número extraordinario 2012, 138-173.
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