José Luis Galve Manzano cuestiona los procesos de evaluación psicopedagógica actuales y aboga por un modelo de evaluación que identifique las causas primarias y oriente la intervención. Además nos proporciona pautas para analizar y seleccionar pruebas o instrumentos de evaluación.
También en este artículo iniciamos una colaboración con nuestro compañero orientador Hector Palazón, que ilustra el contenido con sus geniales viñetas sobre orientación educativa.
Puesta en situación.
Desde hace bastante tiempo me vengo cuestionando si realmente tiene una eficacia los esfuerzos que se vienen haciendo a la hora de hacer evaluaciones psicopedagógicas en el ámbito educativo. Las reflexiones me van llevando a un contexto un tanto negativo. Y lo explico para no ser pesimista.
Todo proceso de evaluación psicopedagógica debería darse en un contexto de investigación-acción. Se debe partir de una fundamentación teórica que pasa por el abordaje desde un modelo teórico explicativo (proponemos el cognitivo o neurocognitivo), ya que permitirá no solo el diagnóstico sino el diseño de un programa personalizado con los ejercicios y tareas más convenientes.
Por otro lado, evolutivamente y a lo largo de varias décadas han ido apareciendo una mezcolanza de términos que muchas veces se usan de forma afín, y que no vamos a entrar a diferenciar en este trabajo, como son retraso, trastorno, alteración, déficit, deficiencia, necesidad educativa, dificultad, discapacidad, desventaja, minusvalía,… que pueden llegar a generar una confusión debido al solapamiento de conceptos y definiciones, y que conviene tener claros, y no siempre es así (véase en Galve, 2014).
Viñeta de Héctor Palazón, orientador
Veamos el fondo de la cuestión.
Aquí procede hacerse una pregunta reflexiva:
¿Se está aplicando algún modelo concreto que permita una intervención realista? ¿Es operativa y funcional la evaluación psicopedagógica que se viene haciendo en el ámbito educativo?
Mi experiencia es que las menos de las veces, a través del metaanálisis sobre múltiples informes revisados en más de treinta años de profesión, contienen una acumulación de datos que rara vez son operativos y funcionales para que el profesorado puede diseñar un programa de intervención personalizado. Esto se debe a varios factores, como pueden ser: a) déficits en la formación de los propios profesionales; b) falta de materiales para la evaluación por la escasa dotación económica destinada a los servicios de orientación; c) falta de tiempos y espacios adecuados para realizar su trabajo (exceso de ratio); d) ignorancia sistemática de los alumnos con deficiencias, o mejor dicho con dificultades de aprendizaje (dislexias, disgrafías, discaligrafías, discalculias,…) por parte de las administraciones educativas, ya que de forma tradicional eran excluidos del alumnado con necesidades educativas.
Tradicionalmente su abordaje estaba basado en los productos, en el tipo de errores que cometían, en la frecuencia de estos errores, pero rara vez se abordaban los procesos que se ponen en marcha para el desarrollo de dichos procesos. Algo similar se podría decir cuando evaluamos las funciones ejecutivas, momento en que hay que tener muy claro, para qué, con qué y por qué (ya que son términos que van apareciendo en los informes sin que los autores lo tengan muy claro). Así mismo las pruebas de evaluación tradicionales carecían de mecanismos para explicar qué es lo que estaba pasando, qué componentes cognitivos funcionaban adecuada o inadecuadamente, qué había que hacer para incidir sobre esas dificultades o alteraciones consiguiendo la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Otra pregunta que cabe hacerse es:
¿Están los profesores en general, así como los profesores especialistas de pedagogía terapéutica y de audición y lenguaje en disposición de generar e implementar los programas o las respuestas educativas necesarias y que deben emanar de todo informe psicopedagógico en los casos que lo requieran?
Sin atribuirles la más mínima responsabilidad diría que no pueden dar la respuesta necesaria. Por un lado su formación de base no es lo suficientemente especializada como para dar una respuesta general a tantos ámbitos de intervención. Por otro lado, mientras sigan “atendiendo” a un número tan diverso de alumnado con necesidades y con los escasos recursos disponibles difícilmente responderán a la demanda que suscitan padres y que requiere este alumnado. La administración está más preocupada porque cada “alumno” este en un grupo y tenga adscrito un “especialista”, quedando totalmente relegada la calidad de ese proceso de enseñanza-aprendizaje, o sea, dar la respuesta necesaria a sus necesidades.
El profesorado carece de la formación básica que precisa para proceder al necesario desarrollo del currículo, sobre todo porque los avances científicos en esta materia llegan escasamente a la escuela. Valga como ejemplo cuando se trata de implementar en el currículo ordinario de medidas preventivas y/o correctivas de las alteraciones disléxicas, disgráficas o discaligráficas.
Tanto las evaluaciones de la administración educativa (MEC, Comunidades) son un elemento curricular básico que no son lo suficientemente tenidas en cuenta, y que rara vez sirve para modificar, implementar o incidir en los aprendizajes de cada alumno de forma específica en sus centros educativos.
Viñeta de Héctor Palazón, orientador
Por dónde se debe ir, la búsqueda de soluciones eficaces y realistas en lo concerniente a la evaluación psicopedagógica.
Hay que partir de una macroevaluación del sistema por parte de las administraciones educativas y de una microevaluación al alumnado. El objetivo de esta evaluación es tratar de averiguar las causas que originan las dificultades en cada alumno, para ello nos debemos valer de un modelo teórico explicativo que muestre los procesos que funcionan adecuadamente o inadecuadamente dando explicación a las dificultades detectadas. Dicho de otra forma, el objetivo es comprobar qué procesos implicados en cada ámbito de evaluación funcionan adecuadamente y cuáles no, y no quedarnos sólo en “un problema X”.
¿Cuál puede ser un camino a seguir?
Partiendo de esos procesos de macroevaluación (sistema) y una microevaluación (alumnado), a través de estos procesos se debe tratar de identificar las causas que generan tales situaciones, no bastando con “etiquetar” llegando a un diagnóstico y a un tratamiento diferencial para cada alumno, de forma que se identifiquen las causas primarias que repercuten de forma secundaria en determinadas funciones y conductas, que aún no estando dañadas si pueden estar interfiriendo, o sea, que expliquen las alteraciones que está padeciendo el alumno concreto. La integración relacionada de estos datos y mediante el análisis interactivo y explicativo de las variables analizadas debemos poder identificar las necesidades educativas de ese determinado alumno que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo académico y/o personal, concretando unas orientaciones y propuestas para la intervención, así como el tipo de ayudas que pudiese precisar, si así procediese, tomando como base para las decisiones la propuesta curricular para lograr el desarrollo progresivo de las diferentes capacidades/competencias básicas que se contemplen en los proyectos educativo y curricular.
Sin duda alguna la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje que debiera comportar este tipo de análisis, elevaría la capacidad cognitiva de nuestro alumnado, lo cual se pondría en evidencia en resultados más altos en tests de inteligencia y otras pruebas de rendimiento de uso generalizado y avaladas por la comunidad científica. En última instancia, la mejora en el rendimiento académico del alumnado, en especial en las áreas instrumentales básicas en general, reduciría los niveles de fracaso escolar, factor éste de alto riesgo para los jóvenes en el desarrollo de conductas problemáticas.
En esta evaluación deberán estar implicados desde los padres o tutores legales, a los diferentes especialistas que interaccionan con el alumno en el ámbito educativo.
En cuanto a la hora de analizar y seleccionar una prueba o instrumento de evaluación (ya sea test, escala, o prueba pedagógica,…) hay un principio básico que no se puede soslayar, y es que hay que utilizar solamente instrumentos de evaluación que tengan una información clara y completa (no vale instrumentos ad hoc); y esta información debe encontrase en el Manual de cada test.
Para el análisis de un instrumento de evaluación, además de la ficha técnica, podríamos hablar de dos grandes bloques: La fundamentación teórico-conceptual y aplicada (valorando su fundamentación, estructura, contenidos, aplicación y justificación), y la fundamentación estadística, o sea, su justificación empírica.
El manual del test debe proporcionar información clara y completa de cómo fue desarrollado el test, sus usos recomendados, y más concretamente dentro de su información general debe presentar su ficha técnica, los objetivos o propósitos, la información técnica como es las muestras (con estadísticos descriptivos, características estudios muestras piloto, muestras de tipificación,…), evidencias de fiabilidad (análisis de ítems; fiabilidad global y de sus pruebas, tipos,…), evidencias de validez como estructura interna o dimensionalidad (validez global y de cada una de sus pruebas; diferentes tipos de validez -validez de contenido, validez referida al criterio o validez predictiva, validez de constructo,…), normas para aplicación, corrección y puntuación, baremación, con su confección y tipos de baremos, puntos de corte en los tests referidos a criterios y procedimientos por los que se han establecido, los materiales (manual, cuadernos de aplicación, hojas de respuestas, perfiles, otros materiales,…).
Una sugerencia es no fiarse de los catálogos y folletos publicitarios, sino que como profesional hay que tener un criterio crítico, analítico y sobre todo, técnico-científico. En las actualidad las normas por las que debe guiarse el análisis de un test o prueba estandarizada siguen las guías de: Standards for Educational and Psychological tests (AERA, APA, NCME, 2014), Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures (SIOP). En España desde 2012 existe una evaluación de la calidad de los instrumentos de evaluación organizada entre el Colegio Oficial de Psicólogos (COP), la Universidad, las editoriales, junto con la colaboración de expertos, en la que se está tratando de valorar los tests editados en España, siguiendo la Guía del COP (Colegio oficial de Psicólogos), denominada CET-R (Cuestionario de Evaluación de Test-Revisado). Se puede consultar en la siguiente web: https://www.cop.es/index.php?page=evaluacion-tests-editados-en-espana
Las baterías disponibles en castellano/español se han elaborado a partir de los conocimientos actuales y de los estudios en este campo en las últimas décadas, elaborando pruebas para los diferentes niveles escolares, con la implementación de dificultad en sus reactivos, teniendo en cuenta los posibles errores que suelen aparecer en los diferentes niveles de procesamiento.
Viñeta de Héctor Palazón, orientador
Para concluir, el problema no es si son útiles o no las evaluaciones y los informes, sino algo más profundo, para ello deberíamos contestarnos a las siguientes preguntas:
¿Para qué y por qué hacemos tales evaluaciones?
¿Tienen el rigor científico y la coherencia suficiente?
¿Disponemos de los recursos materiales y temporales necesarios?
¿En que benefician estas intervenciones a nuestros alumnos, padres y profesores?
Opino que nos estamos cargando una de nuestras razones de ser, que es la evaluación psicopedagógica, por falta de rigor.
Cada uno que obtenga sus conclusiones. Reflexionemos.
Referencias bibliográficas para profundizar en la temática del artículo.
Benedet, M.J. (2011). Los cajones desastre de la neurología, la neuropsicología, la pediatría, la psicología y la psiquiatría. Un acercamiento al tema desde la neuropsicología cognitiva. Madrid: CEPE.
Benedet, M.J. (2013). Cuando la Dislexia no es Dislexia. Madrid: CEPE.
Galve Manzano J.L., y Ayala Flores, C.L. (2001). Evaluación e Informes psicopedagógicos. Tomo I: Evaluación Psicopedagógica. Tomo II: Los informes psicopedagógicos. Tomo III: Materiales de apoyo y CD. Madrid: CEPE.
Galve, J.L. (2007). Evaluación e intervención en los procesos de la lectura y la escritura. Madrid: EOS.
Galve, J.L., y Trallero, M. (2007). LECO. Leo, escribo y comprendo… Programas de desarrollo del lenguaje. Fundamentos técnicos para la intervención. CEPE.
Galve, JL.; Trallero, M.; y Dioses, A.S. (2008). Fundamentos para la intervención en el aprendizaje de la ortografía. Madrid: CEPE.
Galve, J.L.(Coord) (2008). Evaluación e Intervención Psicopedagógica en Contextos Educativos. Vol. I: Estudio de casos de dificultades de lenguaje (oral y lecto-escrito). Vol. II: Problemática asociada con dificultades de aprendizaje. Madrid: EOS
Galve, JL., Ramos, JL., y Martínez Arias, R. (2009). PAIB-2-3. Pruebas de Aspectos Instrumentales Básicos de Lenguaje y Matemáticas (de 3º EP a 1º ESO). Ed. CEPE.
Galve, JL. y Ramos. J.L. (2014). Dificultades específicas de lectura y escritura: Modelo teórico, evaluación e intervención (EOS).
Galve Manzano, J.L. (2014). Evaluación psicopedagógica de las Dificultades de Aprendizaje. Conceptualización, procedimientos, instrumentos de evaluación y elaboración de informes. Vol., 1 y 2. Ed. CEPE
Galve Manzano, J.L. (2010). BECOLEANDO: Programa de desarrollo de los procesos cognitivos intervinientes en el lenguaje, para la mejora de las competencias oral y lecto-escritora. EOS.
http://eos.es/descargas/BECOLEANDO%207%20A%209.pdf
http://eos.es/descargas/Becoleando_lectura.pdf
http://eos.es/descargas/Becoleando_escritura.pdf
http://eos.es/index.php/psicologia/psicologia-educativa
(*) Es coautor de las pruebas de evaluación: BADYG, INVE, ELA, CONCEBAS, BECOLE, ECLE, CESPRO, PAIB, PRO, BECOLE-R, DIX.
José Luis Galve Manzano (*)
Orientador. Doctor en Psicología. Catedrático de Orientación.
Experto en Psicología Educativa. Especialista en Lenguaje
Perfil en Facebook: https://www.facebook.com/joseluis.galvemanzano
Colectivo Orienta 
Una entrada imprescindible para orientarnos sobre cómo realizar una de nuestras funciones básicas, la evaluación psicopedagógica, de manera profesional, con criterio. Gracias a José Luis Galve por un texto con tantas sugerencias y a Héctor Palazón por sus viñetas. Sin duda, una de mis entradas favoritas en estos años de Colectivo Orienta. Un saludo. Alberto (Co-editor del blog)
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