Desnudando el TDAH I: ¿Trastorno psicológico o ejemplo de neurodiversidad?

¿Te suena?  “En la pizarra, el maestro explica la fotosíntesis. Toda la clase copia. La niña mira por la ventana. – Y tú, Iris, ¿mirando las musarañas?  – le recrimina el maestro. Iris contesta: no, no; estoy mirando las nubes para ver si las plantas, pueden hacer su fotosíntesis en un día nublado”.

Así comienza José T. Boyano, Orientador Educativo, esta entrada llevando al lector por la senda de lo cotidiano, lo que nos toca, la literatura y la mitología, pasando del conflicto, siempre latente entre detractores y defensores de la existencia y tratamiento del llamado TDAH, a la reflexión  a un enfoque posible, útil y justo que sortea excesos y etiquetas: el Enfoque Relacional y las Categorías Amigables.

 “En la pizarra, el maestro explica la fotosíntesis. Toda la clase copia. La niña mira por la ventana.

– Y tú, Iris, ¿mirando las musarañas?  – le recrimina el maestro.

 La niña contesta: no, no, estoy mirando las nubes para ver si las plantas, pueden hacer su fotosíntesis en un día nublado.

La excusa irrita aún más a Don Joaquín: he repetido tres veces que hay que copiar. Tienes un negativo.

– ¡Eh, profe!

– ¿Qué quieres, niña?

– ¡Péinate una sonrisa! “

(Basado en un testimonio real, recogido por distintas Asociaciones de TDAH)
  1. LA POLÉMICA.

“Que por mayo era por mayo “, hace unas fechas, la polémica explotó en torno al famoso TDAH, el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.  “Cuando hace la calor, cuando los trigos encañan y están los campos en flor”, el catedrático Marino Pérez Álvarez se disponía a impartir su conferencia en las V Jornadas sobre Infancia y Adolescencia, a celebrar en el Hospital Comarcal de la Axarquía, los días 9 y 10, en Vélez-Málaga.

Algunas asociaciones de TDAH se quejaron, como ya reflejó el diario Sur y otros medios. El SAS se echó atrás y las jornadas se cancelaron. Finalmente, la conferencia se impartió el 10 de mayo, en la fecha prevista, pero esta vez en la otra punta de la península, en la sede del Colegio de Psicólogos de Oviedo.

Una breve reflexión acerca de esta controversia podría arrojar luz sobre las diferentes visiones, muy poco convergentes, que se adivinan sobre el TDAH.

Marino Pérez, junto a otros muchos profesionales, niega la mayor. A primera vista, muchos lo sienten como una provocación: ¿familias que dopan a sus hijos? Yo le dejaba una semana a mi hijo, ¡Don Marino, a ver qué hacía usted!

Don Marino pone en duda la validez de las categorías establecidas en el DSM y en otras clasificaciones clínicas. El TDAH constituye un problema, en efecto, pero de índole distinta, lo que requiere repensarlo y devolverlo a los contornos de la normalidad. No necesitamos encuadrar a los niños en un diagnóstico de trastorno, basado en indicios y quejas subjetivas, pero que carece de biomarcadores objetivos, a nivel fisiológico. Sostiene Marino que no es preciso patologizarlos, lo cual ocurre muchas veces a edades muy tempranas. Patologizar en exceso, sobrediagnosticar, supone en la práctica cargar el sistema educativo, sanitario, el medio familiar, con tensiones exageradas.

Las clasificaciones psiquiátricas tienen éxito social, son cómodas y fáciles de usar, cajones donde se pueden depositar los problemas. Ahí quedan confortablemente organizados. Los compartimientos de la psicología o psiquiatría clínica nos permiten encontrar con facilidad una receta, unas líneas de tratamiento, unos fármacos indicados para cada categoría. No es una característica despreciable, en tiempos de prisas y sobreentendidos, de relaciones líquidas.

Los cajones son estructuras racionales, cortadas a medida en ángulos rectos, lijadas, barnizadas y sin fisuras. Por el contrario, los humanos adoptan formas muy diversas y porosas. Siguen curvas hiperbólicas o puntiagudos rebordes. En general, cada uno tiene su molde, su característico perfil. No hay ser humano igual a otro; ni siquiera igual a sí mismo. Los humanos tienen la molesta costumbre de ir evolucionando con el tiempo.

Sin embargo, sucede que a veces resulta difícil encajar a cada persona en su cajón específico, como si fuera un tornillo de un calibre determinado: “… yo, triste, cuitado, que vivo en esta prisión”. Y, además, supone una doble prisión para el niño problematizado: embutido en un diagnóstico y enredado en sus dificultades para comunicarse. Una prisión mucho más oscura, comparada con aquélla que daba sombra al prisionero del romance medieval.

Aun así, las cajas y las clasificaciones son útiles para tener ordenado el espectro, para presentar una casa limpia, presentable y bien oreada al estilo Feng Shui: aquí el TDAH, aquí el cajoncito del Asperger, allí el autismo, el trastorno bipolar y tantos otros… Una palabra basta para describir a una persona. A este le recetamos habilidades sociales; a esa, autocontrol; a aquel, medicación de tal tipo… El minimalismo proporciona una serie de ventajas en el manejo y el intercambio de la información que no son desdeñables. Marie Kondo lo sabe bien. La acumulación de información o el exceso de complejidad pueden producir indigestiones.

caballito y caracol en la pizarra

caballito y caracol en la pizarra. Autor: José T. Boyano

  1. FÁRMACOS Y ENERGÍA ATENCIONAL.

En el caso que nos ocupa, se ha discutido sobre los efectos de la medicación. En el TDAH, desde hace años se viene utilizando como fármaco de elección el metilfenidato, un pariente próximo de las anfetaminas, un fármaco de moda. Es frecuente encontrar a niños tratados con este principio activo.

Al principio, resulta sorprendente. ¿Un primo segundo de la anfetamina? ¿Para la hiperactividad? De hecho, los adictos a la cocaína tienen dificultades para distinguir ambas substancias. El fármaco actúa sobre el sistema nervioso central, incrementando los niveles de dopamina y noradrenalina. Así se consigue mantener el nivel de alerta y mejorar la concentración, junto a otras funciones ejecutivas.

¿Cómo es posible que necesiten más madera los hiperactivos? Muchos estudiantes se asombran, suponiendo por intuición que requerirían relajación.

Hace décadas, en la segunda mitad del siglo XX, se propuso que existe un tipo específico de atención, la atención selectiva. Imaginemos que la atención selectiva es una actividad muy cara, que consume grandes recursos energéticos en el cerebro. Desde fuera no percibiríamos el gasto de energía tan enorme que requiere, como se percibe a primera vista en el baile, el baloncesto o en la factura de la electricidad. Pero, ahí dentro, en silencio, como los taxis híbridos, el cerebro está trabajando y consumiendo energía. Supongamos que los que tienen déficits de atención tienen poco suministro de esta gasolina súper. Necesitarían entonces una buena inyección, para concentrarse.

A pesar de la dificultad de muchos niños y niñas para controlar y obtener suministros de energía atencional, la escuela les exige realizar las más variadas proezas de concentración a lo largo del día. Leer e interpretar un texto medieval, resolver una ecuación, representar datos en una gráfica o atender a instrucciones complejas… son algunas de estas proezas invisibles de la atención y de la memoria.

No es para tanto, dirán algunos. Sin embargo, el gasto metabólico del cerebro puede situarse en torno al 20-25 % del consumo global del organismo, en términos de oxígeno o glucosa. El gasto cardíaco que reclama el cerebro podría estimarse en un 15% del total.

Además de gastar en concentración, hay que añadir esfuerzos por reprimirse. Alrededor de uno aparecen siempre estímulos mucho más atractivos. Risas, bromas, miradas o saltos. Todos estos elementos garantizan la salud mental de un ser vivo, de un mamífero. Al fin y al cabo, hablamos de un ser social, que necesita el vínculo afectivo, el contacto del semejante, el espejo de la neurona vecina, la sonrisa cómplice. Son los lazos que nos unen al mundo, son los elementos que dan color a la vida. ¡Sacrifícalos por un atributo o un sintagma, sumérgete en un polinomio, apasiónate por una mitocondria! ¡Eres un soldado espartano!

De algún modo, los estudiantes avanzados son atletas de élite, hijos de Esparta. Cerebros afinados que absorben grandes cantidades de información, abstraen y resumen datos, ignorando todo lo irrelevante. Todo ello en perjuicio del juego y la charla, actividades mucho más placenteras. Cuando eres un purasangre, un feroz competidor cognitivo, no hay problema. Absorberás toneladas de información. Pero, no nos engañemos, eso no es lo normal. La mayoría no pueden coincidir con ese perfil socialmente deseable, con ese devorador de big data, capaz de metabolizar conceptos de ocho a tres, hora tras hora. A destajo.

Según el punto de vista de la neurodiversidad, no todos los niños son iguales. Hay niños tranquilos y niños inquietos; hay niñas impulsivas y otras retraídas. Hay personas que prefieren los momentos de reflexión y otras que necesitan la acción. Existe gente a la que le encanta bailar, seres humanos que se desarrollan “platicando”, mientras otros eligen dibujar, sentarse al teclado o calcular. Todas son actividades humanas, válidas y susceptibles de ser perfeccionadas. Todas son pasiones respetables.

En el amplio espectro de la vida, cada uno tendrá su lugar y su oportunidad de ejercitar sus habilidades. Tanto los convergentes como los divergentes.

Pero la escuela se muestra más monocromática. Suele premiar y pulir sólo uno entre todos los perfiles posibles: ¡sólo puede quedar uno! Por encima de todos los demás, el sistema escolar selecciona el felino agazapado, analista, concentrado, introvertido, reflexivo. La zarigüeya simpática, queda rezagada; el perezoso cariñoso, aislado; los corderos y las ovejas mellizas, separados; los halcones, encadenados; los ratones tímidos, obligados a salir a la pizarra etc…

En general, lo que en la vida sería una respuesta espontánea, en la escuela suele estar fuera de lugar. Los actos impulsivos constituyen una reacción a destiempo, un gesto que no encaja; y lo que no encaja suele ser reprimido. Distraen al grupo, lo revientan con sus bromas. Miran las nubes cuando no deben. Los primates aulladores y reidores, los bonobos, tienen difícil encaje. Pero es lógico, se necesita disciplina, orden, eficacia.

En la familia ocurre algo similar. La organización familiar prototípica no suele estar diseñada para favorecer la exploración, el juego o la diversión. Piaget, a diferencia de Marie Kondo, no tiene muchos seguidores en el diseño del hogar. El niño, una vez ha perdido el paraíso de la calle, ha sido recluido en espacios interiores con reducidas opciones lúdicas. Intramuros existe, mayor seguridad, alto nivel de confort y menores riesgos.

De todos modos, siempre caben pequeñas aventuras, con resultados poco airosos. Un jarrón que se hace añicos, un líquido que se derrama, una alfombra que se rasga, un muñeco destripado… Por lo general, los experimentos no son bienvenidos.

Hace décadas, Tauber se preguntaba si el tipo de fármacos que se dan a los niños hiperactivos no cumplen una función de control social, si no serían una droga de control social. Obviamente, queremos niños eficaces, no trastos.

Así, poco a poco, sin que nos demos cuenta, el niño se ve alejado de la naturaleza, alienado en el molde adulto, en los parámetros de la formalidad, la serenidad, el autocontrol. Desde la perspectiva de Piaget, se podría considerar que un joven organismo tiene la obligación de explorar su medio ambiente, con lo cual adquiere valiosos conocimientos. Hoy, cuando esto ocurre, el niño se ve etiquetado como un ser inadaptado, sin equilibrio. Sospechamos que este niño encubre una mancha, alberga un trastorno.  En este caso, habría ahí flecos a recortar.

caballito en la pizarra

caballito en la pizarra. Autor: José T. Boyano.

  1. EL ENFOQUE RELACIONAL.

En lugar de situar la culpa en el niño – algo va mal en el interior de su cabeza, ese laberinto esconde un Minotauro-, el punto de vista alternativo sugiere una valoración relacional del problema. Esta visión nos conduce a la transformación de los ámbitos de crianza en lugares más abiertos, flexibles y acogedores.

Indudablemente, en el siglo XXI las escuelas han continuado su proceso de transformación, dirigido a premiar otros aspectos, además de las virtudes de la exactitud, de la cuantificación y del cálculo de probabilidades. Las nuevas metodologías se basan en resolver problemas reales, trabajar en grupo y utilizar las sinergias que se desencadenan en los juegos.

En este tipo de escenarios, ahora sí, la gracia, las bromas de las zarigüeyas y la afectividad de los pegajosos, las risotadas y las conductas extravertidas, pueden llegar a ser muy positivas para el colectivo. Fomentan la cohesión social y forman parte del abanico de comportamientos prosociales. Ya no estorban.

En cuanto al campo psicológico, también existen concepciones abiertas, no culpabilizadoras, del problema. Frente al diagnóstico clínico, disponemos de métodos alternativos, otros instrumentos de análisis que son ampliamente utilizados hoy día. Sin ir más lejos, en el ámbito clínico, el análisis funcional se basa en identificar factores que mantienen o refuerzan el problema. En el ámbito educativo, la evaluación psicopedagógica identifica las necesidades de cada persona, centrándose en las medidas y las ayudas que necesita para desarrollarse de forma adecuada.

Se trata de un cambio simple. En lugar de preguntarnos, ¿qué tiene Juan, Asperger o TDAH?, ¿Es Juan un Asperger?, ¿Juan = Asperger…?; en lugar de esto, nos preguntamos: ¿Qué necesidades tiene Juan ahora, en esta etapa? ¿Cómo podemos ayudarle?

Estos procedimientos de evaluación tienen una característica común: son visiones complejas y, sobre todo, valoraciones transitorias, sujetas a revisión continua. Los diagnósticos acarrean identidad, enclaustramiento, connotaciones de permanencia a largo plazo. Señalan con el dedo.

Sorteando las etiquetas clínicas, se evitaría marcar al niño con la letra T, de trastorno. El etiquetado temprano daña la autoestima y contribuye a resaltar los aspectos problemáticos de la conducta, obviando sus potencialidades. La etiqueta suele favorecer la cronificación de las dificultades y lastra las expectativas. La marca, como el tatuaje, mancha la epidermis más tiempo del necesario. A veces, incluso impregna la dermis y cala en las meninges.

En ocasiones, personas de edad muy avanzada todavía atribuyen algún error en su vida cotidiana a su “dislexia”, diagnosticada 50, 55 años atrás. Es decir, hay algo en mí que funciona mal, que me impide ser eficaz. Las dificultades detectadas en la infancia arrojan sombra toda una vida. La sombra del trastorno es alargada, como la del ciprés. Arroja penumbra más allá de la barrera hematoencefálica.

Recientemente, hablé con un chico de 14 años, estudiante de la ESO. Estaba muy enfadado. Alguien le había revelado algo que ignoraba. Nadie se lo había comunicado nunca. Desde los inicios de su escolarización, figuraba en un censo escolar institucional. Junto a su nombre, aparecía el diagnóstico de dislexia. Ahora, muchos años después, se sentía marcado por esta dificultad, lastrado. Ahora, por fin, lo había descubierto: tenía un trastorno. Lo paradójico es que su expresión escrita y su comprensión lectora, en la actualidad, podían ser muy eficaces, aplicando algunas sencillas técnicas de concentración.

Puede ser útil señalar una dificultad en la lectoescritura, en la fase de aprendizaje; implementar medidas y reforzar puntos débiles. Lo innecesario es convertir este proceso de aprendizaje, que conlleva errores y traspiés de forma natural, en una señal de anormalidad, de enfermedad, grabada de por vida.

El trastorno no es la única explicación. Es posible situar el foco en la competencia, en lugar de iluminar el error. Thomas Armstrong, en su libro El poder de la neurodiversidad nos anima a relegar el pensamiento basado en la enfermedad y el error. No es imprescindible identificar los problemas con trastornos permanentes que condicionan nuestra personalidad.

En lugar de este corsé, observando con profundidad, existirían grandes posibilidades de crecimiento en la neurodiversidad. Los que se distraen, pueden estar viajando por otros lugares; los que dibujan en las mesas, creando monstruos que representan y conjuran el miedo; los que imaginan fotosíntesis nubladas, inventando poemas sobre la soledad o diseñando nuevas placas solares; los que se miran mutuamente, estarían proyectando un mapa de significados, reinaugurando la semiótica o ejercitando sus neuronas espejo. La diversidad de funcionamientos cerebrales sería análoga a una biodiversidad en el bosque neural. Sería un simple homenaje a Darwin. Variantes genéticas, mutaciones, combinaciones y recombinaciones de nucleótidos.

Podemos ver al niño, a cualquier niña, como un ser inteligente, capaz de valorar sus potencialidades y utilizarlas adecuadamente, rico en competencias y posibilidades de aprendizaje, preparado para entender sus dificultades y tenerlas en cuenta.

En este contexto, es posible considerar a las personas de forma abierta, evaluar todos los aspectos de su relación con otros y con el ambiente. Ello no implica la negación de la existencia del problema, de las dificultades en la comunicación que pueden abrirse entre adultos y niños. La naturaleza del problema queda mejor definida si consideramos que se trata de una disfunción relacional, identificable en las áreas que convergen entre persona, familia y escuela.

La clave está en no atribuir el núcleo del problema, el pecado, a un solo jugador. Por tanto, tampoco se trata aquí de desplazar la culpa desde la esquina del niño hasta el otro lado, hacia la familia o la escuela. No sería lógico anclar la raíz en el patio privado de alguien, que portará en adelante la patata caliente, la cruz de la expiación. No puede cargar con la culpa el niño, ni Marino ha de callar, señalado con el dedo, ni familias o escuelas han de sentirse acusadas ni acosadas. Al final, cada jugador observa el campo de juego desde una perspectiva propia, ubicados en lados opuestos o en tribunas distintas.

Desde la perspectiva relacional, podemos pedir que la pelota de la culpa no rebote interminablemente de uno en otro lado. Que se disuelva el pecado y se evapore la culpa. Háganse los argumentos, salga a la luz la racionalidad, ábranse las aguas del diálogo y crucemos el mar Muerto.

José T. Boyano

Orientador, Psicólogo, Profesor en la UMA

Director de la revista de AOSMA: https://aosma.es/wordpress/category/revista

5 comentarios en “Desnudando el TDAH I: ¿Trastorno psicológico o ejemplo de neurodiversidad?

  1. Pingback: Desnudando el TDAH II. El enfoque relacional. ¿ Son posibles las categorías amigables? | Colectivo Orienta

  2. Interesante. No obstante, sòlo tengo conciencia de haber tenido un alumno TDAH. Estuvo medicado, por lo que sé, una larga temporada. Y desde que le di clase la primera vez en primero de la ESO hasta cuarto de la ESO el cambio, para bien, fue abismal. Obviamente, hubo en ese periodo, sin duda, distintas variables en juego. Pero, al menos aparentemente, la medicaciòn funcionò.

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