Dificultades que viven los orientadores que intentan modificar su posición en el sistema escolar: ¿por qué la formación en técnicas de asesoramiento colaborativo es insuficiente?

La orientadora Eugenia Jiménez. desde un enfoque sistémico, explica algunas de las dificultades que viven las orientadoras y orientadores en Secundaria para trabajar aplicando un modelo de asesoramiento colaborativo.

Hombre sistema

Foto: D.I. Ramos, 2012

Varios trabajos empíricos españoles (Sánchez, 2000; García, Rosales y Sánchez, 2003; Luna y Martín, 2008) investigan cuáles son los obstáculos para asesorar desde el modelo de asesoramiento colaborativo, incluso en el caso de que los orientadores queramos hacerlo y de que estemos siendo formados para ello.

Todos ellos concluyen que en estos estudios se han observado algunos fenómenos que pueden explicar estas dificultades. Los más destacados son la hiperresponsabilización que vivimos los profesionales de la orientación, la desconfianza que sienten en muchos casos hacia las ideas educativas de sus compañeros docentes y lo que se suele llamar las “teorías injustas“.

“En las reuniones que mantengo como orientadora con los tutores hemos acordado pautas de intervención para prevenir el acoso escolar, para facilitar la adaptación al centro de los nuevos estudiantes, para mejorar las técnicas de estudio, la autoestima o la cohesión de los grupos. Los tutores han recibido información sobre los alumnos que necesitaban adaptaciones, que tenían seguimiento en servicios sociales o salud mental. También han estado puntualmente informados sobre las becas o sobre los estudios que puede cursar su alumnado y que cambian año tras año con cada nueva normativa.” (E. Jiménez, 2015)

Sánchez define la hiperresponsabilización como la situación en la que “los asesores invaden (o sustituyen) el papel que formalmente corresponde al asesorado. De esta manera, los alumnos/as con necesidades educativas especiales pasan a ser una responsabilidad del asesor” (…) “Como consecuencia, el asesor, ¡muy comprensiblemente! suele adoptar un papel muy activo, casi heroico, en la resolución del problema; un papel que, por desgracia, es imcompatible con la labor de colaboración…  ” (Sánchez y García, 2005, pág. 39).

En cuanto al origen de esta dificultad, este autor considera que es estructural. Por una parte, cree que puede ser consecuencia del papel de dinamizadores de los centros que se nos  atribuye a los orientadores. Por otra, señala que se nos otorga una posición desde la que no se nos permite tomar decisiones sobre la organización de las medidas de atención a la diversidad pero desde donde sí podemos observar sus consecuencias. Y los especialistas de la orientación valoramos además esas decisiones y sus resultados desde lo que Sánchez y García llaman las “teorías injustas“: modelos muy idealizados sobre cómo deben ser los docentes (innovadores, comprometidos, investigadores de su propia práctica…), que no tienen en cuenta las dificultades reales con las que se enfrenta el profesorado. Por ello “…el asesor tenderá a deslizarse hacia una peligrosísima labor de inspección moral” (Sánchez y García 2005, pág. 39).

Aunque efectivamente estoy de acuerdo en este análisis, no lo estoy en que su origen sea exclusivamente estructural, sino que creo que además existe un factor psicológico. Los orientadores que nos formamos en el modelo sistémico descubrimos con sorpresa que con cierta frecuencia respondemos inconscientemente a las demandas que nos plantean desde nuestras propias necesidades: de ser competentes, de conseguir cambios, de ayudar, más que desde las necesidades reales de los afectados.

A modo de ejemplo, un asesor puede intentar ayudar con todas sus fuerzas en el caso de una alumna porque su tutora le ha señalado con preocupación que está totalmente aislada en clase. Por lo que puede incluirla en un taller de habilidades sociales, cambiarla de sitio, dar directrices a la profesores y a los padres sobre cómo reforzar su sociabilidad… Pero si al hacerlo se apresura a intervenir guiado por las necesidades descritas, lo hará sin pararse a analizar la dinámica relacional en la que esas conductas se generan, sin negociar la definición de la demanda, del papel de cada participante… sino que se dedicará a intentar aportar soluciones sin respetar el ritmo de los afectados ni sus propios recursos, lo que generará resistencia en ellos. Es decir, que en este caso puede descubrir con sorpresa que la chica ha aumentado su retraimiento porque ahora se siente con un problema del que no era consciente, puesto que en su familia se valora positivamente ser reservado y sentirse diferente. O que ella no intentaba integrarse en un grupo ya muy cohesionado en torno a intereses distintos a los suyos, pero que estaba haciendo tentativas de relación con alumnos de otras clases que ahora quedan anuladas porque se siente demasiado observada. Los padres pueden sentir cuestionado su estilo educativo e incluso sus valores, y la tutora mostrarse insegura en sus interacciones con esta chica, porque ya no sabe si lo está hanciendo bien, cuando ella sólo pretendía que el orientador averiguase si la alumna tenía algún problema personal o familiar que ella debiera saber. “Ellos se vuelven ineptos y usted impotente”  (Whitakker, 1991, pág 15).

System

Fuente: Geralt en Pixabay

Los profesionales de la orientación necesitamos tomar conciencia de que no somos los responsables del bienestar del alumnado, como tampoco de la calidad de la atención a la diversidad o la acción tutorial de nuestro centro. Debemos recordar que los principales responsables de la educación de los alumnos son padres y docentes, que la organización es responsabilidad de los directivos y que nuestra función es colaborar con ellos. Porque también en cuestiones organizativas, cuando un orientador se lanza a intentar convencer a un departamento didáctico de las bondades del aprendizaje cooperativo o de la necesidad de trabajar las competencias básicas, si lo hace posicionándose como experto, sin pararse a considerar la perspectiva y las necesidades de los implicados y sintiéndolo como una misión personal, de nuevo cosechará resultados similares a los del caso individual descrito: incomprensión, resistencias…

¿Por qué reaccionan así muchos asesores educativos? Una hipótesis interesante es la formulada por Alice Miller (2009), según la cual un importante porcentaje de los orientadores escolares, al igual que de otro tipo de “profesionales de la ayuda”, como  trabajadores sociales o profesores vocacionales, eligieron precisamente este oficio debido a una determinada historia personal. Fueron niños que por distintas circunstancias adoptaron desde muy pequeños el papel de cuidadores emocionales de sus familias y más tarde evolucionaron desde ese rol al de “salvadores” profesionales que sienten que tienen la responsabilidad de resolver los problemas de los demás. Pero esa posición vital no sólo condiciona la elección vocacional, sino la forma de desempeñarla. Porque si uno se vive inconscientemente como “salvador” es fácil que se convierta en hiperresponsable y en inspector moral, tal como se observa en las investigaciones citadas, puesto que sentirá suya la responsabilidad de las vidas de los otros. Y de hecho, vivirá el papel de experto como el más adecuado para cubrir esas necesidades vitales, puesto que le hará sentirse competente y capaz de proporcionar ayuda. Y esa posición le llevará a juzgar, a intentar ayudar incluso cuando el otro no se lo ha pedido, o sin tener en cuenta sus circunstancias reales, o a tratarlo como un niño aunque sea un adulto, sin respetar su derecho a decidir y a asumir las consecuencias de esas decisiones. Bert Hellinger (2006), inspirador de la llamada Pedagogía Sistémica, describe esta realidad que los orientadores vivimos cada día, y enuncia unas “órdenes de la ayuda” para evitar caer en ese rol que son útiles para clarificar una posición profesional más saludable.

Por todo ello, considero que para acercarnos al modelo colaborativo es necesaria desde luego una formación de mayor calidad para los orientadores, que incluya no sólo conocimientos sobre sus ámbitos de intervención, sino también sobre estrategias de asesoramiento, tanto en la formación inicial como en la permanente, con supervisión de casos reales. Y coincido con Sánchez (2005) en que es necesario que esa formación incorpore también una revisión profunda de las creencias descritas por este autor (hiperresponsabilidad, desconfianzas o uso injusto de las teorías educativas). Pero entiendo que esa revisión, para ser realmente profunda y eficaz, ha de incluir el análisis del tipo de interacciones en las que cada profesional se ve habitualmente envuelto y cómo se posiciona en ellas, así como de sus reacciones emocionales ante distintas demandas.

Eugenia Jiménez Gallego

Orientadora del IES Isla de León, San Fernando (Cádiz)

Autora del blog eSistémica

Citas en el texto:

  • García, J.R; Rosales, J. y Sánchez. E (2003). El asesoramiento psicopedagógico como construcción de significados compartidos: un estudio sobre su dificultad”. Cultura y educación, 15 (2), 129-148.
  • Luna, M. y Martín, E. (2008) La importancia de las concepciones en el asesoramiento psicopedagógico. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 12,1.
  • Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y aprendizaje, 91, 55-77.
  • Sánchez, E. y García, J.R. (2005). Sobre la noción de asesoramiento colaborativo: lo que se dice y lo que se hace. En Monereo, C. Y Pozo, J.I. (Coord.). La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 29-48). Barcelona: Graó.
  • Whitakker, C.A. y Bumberry, W. M. (1991). Danzando con la familia: un enfoque simbólico-experiencial. Barcelona: Paidós.
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3 comentarios en “Dificultades que viven los orientadores que intentan modificar su posición en el sistema escolar: ¿por qué la formación en técnicas de asesoramiento colaborativo es insuficiente?

  1. Me gusta esta manera de enfocar la orientación. Solo me temo que nos encontremos con, por un lado, las dificultades de siempre en cuanto a tiempo y cómo está estructurada la orientación en España (sobre todo para infantil y primaria) y, por otro, con prejuicios respecto a determinados enfoques. Como yo estudié en Argentina, hay ciertas cuestiones planteadas aquí que me son muy familiares, pero a la hora de querer transmitir eso a mi alumnado de Orientación aquí en España, siento que les hablo en chino y muchos colegas también lo rechazan. Solo quieren “recetas”: qué hacer cuando pasa X… y en lo posible qué “test” pasar. A la hora de evaluar la docencia, priorizan y valoran eso en detrimento de cualquier otro tipo de formación que intente que sean capaces de formar estructuras de pensamiento para analizar e interpretar situaciones para luego tomar decisiones. ¡Muchas gracias por compartirlo!

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  2. Totalmente de acuerdo con Eugenia. Es necesaria una formación de mayor calidad de los orientadores y orientadoras, que incluya la formación en estrategias de asesoramiento y todo lo que ello implica, si queremos acercarnos al modelo colaborativo de asesoramiento. Felicidades por la entrada!!!

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  3. Me parece una reflexión esencial para ubicarnos en los centros,especialmente,en secundaria y en aquellos de difícil desempeño.
    Gracias Eugenia

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