Cómo mejorar la posición del orientador en el sistema escolar: herramientas básicas para orientadores frustrados.

La orientadora Eugenia Jiménez nos trae en esta nueva entrada algunas herramientas que, desde el enfoque sistémico, pueden ser útiles para reducir la frustración que viven algunas orientadoras y orientadores en Secundaria.

Frustración

Foto: StockSnap – Pixabay

En un artículo anterior he argumentado que si como orientadores aceptamos las demandas tal como se nos suelen presentar y actuamos como expertos diagnosticadores, no facilitamos el cambio del sistema de relaciones en la que las conductas problemáticas se generan. Pero, por otro lado, si no asumimos el problema tal como muchos padres y profesores nos lo quieren delegar, probablemente nos encontraremos con una actitud de rechazo por su parte, que también obstacularizará el cambio.  Esta situación puede llevarnos a los asesores o asesoras a sentirnos ciertamente frustrados/as. Más aún cuando los profesionales de la orientación tenemos generalmente asumido que el modelo educativo de intervención psicopedagógica, que implica trabajar sobre la prevención de los problemas, no sólo es el propugnado por la Administración, sino también el más adecuado para los centros escolares.

“Y es que así funcionamos los seres humanos. No nos basta como a otras especies alimentarnos, descansar, tener vida sexual, ni siquiera el afecto. Necesitamos que lo que hacemos y vivimos tenga sentido para nosotros. Si no es así nos volvemos irritables, desequilibrados, deprimidos.” (E. Jiménez, 2014)

Para poder intervenir en ese contexto, tanto desde la psicología educativa (Moreneo y Solé, 2007) como desde el enfoque sistémico (Selvini, 1993; Landáburu, 2004; Kreuz y otras, 2009) nos plantean la necesidad de crear un contexto de colaboración, que mejore las relaciones con los demás agentes educativos y desde el que se puedan reelaborar sus expectativas iniciales. Es decir, defienden el modelo colaborativo de asesoramiento, opuesto al modelo de experto, puesto que entienden que los asesores psicopedagógicos tenemos un conocimiento experto en algunos ámbitos, pero totalmente insuficiente por sí mismo y necesitado del saber de los profesores (Martín y Solé, 2011). Sin embargo, hemos expuesto anteriormente que distintas investigaciones han demostrado lo difícil de su aplicación, por lo que vamos a desarrollar las orientaciones que nos proporcionan desde ambas perspectivas sobre cómo asesorar de forma colaborativa.

Algunas orientaciones comunes desde los dos enfoques: tener en cuenta las dificultades reales de los profesores, ayudarles a explicitar la demanda con claridad, consensuar los objetivos de la intervención, definir claramente las tareas del asesor y de los docentes en el caso, así como acordar la forma de evaluar los resultados.

Desde la perspectiva psicopedagógica se añade que los asesores debemos ayudar a los educadores a realizar una reflexión compartida sobre las prácticas cotidianas y favorecer redes de comunicación fluidas entre toda la comunidad educativa (Monereo y Solé, 2007). Desde el enfoque sistémico, por su parte, se hace hincapié en que los asesores definamos expresamente nuestro rol, no sólo mediante expresiones verbales, sino con la comunicación no verbal, a través de nuestras conductas, que es lo que realmente comunica (Selvini, 1993). Puesto que si, por ejemplo, una orientadora se presenta como asesora educativa y anuncia su disposición a colaborar con el profesorado pero después dedica la mayor parte de su tiempo a diagnosticar demandas clínicas, se está posicionando realmente como experta en conductas patológicas. Por ello, analizar permanentemente nuestro comportamiento y las reacciones que éste genera es una herramienta fundamental para los orientadores.

Con este fin, animo a que los orientadores nos presentemos – no sólo ante los docentes, sino también ante las familias y el alumnado – no como expertos, sino expresando que somos conscientes de las dificultades que tienen y que necesitamos también de sus conocimientos, aclarando cuáles son nuestras funciones, posibilidades y limitaciones. Esta presentación puede realizarse en la primera entrevista con el director, en un claustro de inicio de curso, en las primeras reuniones con los tutores… Y sobre todo creo que es necesario que esa autodefinición se plasme en el Plan de Orientación y Acción Tutorial, que debe consensuarse realmente con todos los implicados. Creo que el hecho de que los orientadores de Secundaria españoles pertenezcamos al claustro de profesores y compartamos diariamente con nuestros compañeros desde los cafés hasta las guardias y las tutorías ha ayudado en este sentido, llevando a muchos a adoptar una posición más igualitaria y solidaria. Pero Selvini nos especifica algunos marcadores de contexto que pueden ser útiles para reforzar aún más en posteriores reuniones y entrevistas esa posición colaborativa que debe haberse definido explícitamente desde el principio.

Los marcadores son señales verbales y no verbales que definen un contexto, y en este caso los que pueden usarse para potenciar el contexto de colaboración son: sentarnos en círculo, preguntar y pedir opinión, hablar en primera persona del plural… Asimismo, subraya la importancia de usar la connotación positiva para valorar los intentos previos realizados tanto por padres como por profesores para intentar solucionar el problema sobre el que demandan ayuda, de forma que se sientan respetados, reconocidos y más dispuestos a colaborar con posteriores propuestas (Selvini, 1993). Por ejemplo, en una sesión de evaluación en la que se plantean medidas para un alumno con dificultades de aprendizaje, reconocer públicamente la atención individualizada que le han dedicado determinados profesores o las actividades de refuerzo que le han proporcionado, y que ha sido útiles aunque finalmente insuficientes.  Entendemos que en relación al profesorado hay dos ámbitos donde se deben utilizar especialmente estos marcadores: las reuniones de coordinación semanales con los tutores y las reuniones de los equipos docentes. Pero esas mismos marcadores son también adecuados en cualquier entrevista con un alumno y su familia.

Todas estas estrategias pueden ayudar a prevenir las relaciones simétricas de tipo competitivo. Fiorenza y Nardone (2004) definen las mencionadas relaciones simétricas como aquéllas en las que las conductas de las personas implicadas son parecidas y están ligadas de tal modo que al aumentar el comportamiento de uno (por ejemplo las prescripciones del asesor) el otro acentúa los suyos (las objeciones del profesor o la familia). Sin embargo, bastaría que cualquiera de los dos abandonase su posición para modificar ese tipo de interacción: el otro se vería obligado a cambiar también para mantener el equilibrio. En este caso, el especialista podría dejar de intentar imponer sus propias soluciones y pasar a mostrarse empático con las dificultades que sufre su compañera docente. A continuación, connotar positivamente las medidas intentadas por ella y reconocer las limitaciones de sus propias propuestas, antes de pasar a buscar conjuntamente alternativas. Ante este cambio de actitud, la docente se verá empujada a dejar de oponer resistencia y a colaborar, generándose un “bucle de competencia” (De Pablo, 1998), mediante el cual el reconocimiento de la capacidad de uno de los participantes fomenta que éste valore a su vez la del otro miembro y se produzca una retroalimentación positiva para todos.

Además de las anteriores, también valoramos necesario evitar las relaciones complementarias rígidas. Éstas consisten en que las conductas de dos personas también están ligadas y una refuerza la otra, pero son comportamientos diferentes e incluso opuestos, como los de autoridad-sumisión o asistencia-dependencia. Así, en las relaciones con los equipos directivos no es conveniente la competencia, pero tampoco que el orientador/a tenga que asumir frente al director/a un rol permanente de acatamiento. Por el contrario, los orientadores debemos buscar una relación complementaria pero flexible, en la que en un determinado momento una asesora se sitúa en posición “superior” cuando orienta sobre un tema en la que es experta, pero en la que a continuación deja clara la superioridad jerárquica del directivo, haciéndole saber que necesita su colaboración o aprobación para que cualquier proyecto avance (Selvini, 1986)

Por otro lado, ya hemos mencionado que un elemento que incrementa el distanciamiento del orientador con los docentes es rechazar de plano las demandas clínicas, haciendo referencia a la normativa sobre sus funciones, en lugar de aceptarlas inicialmente y reelaborarlas después (Echeita y Rodríguez, 2005).

Selvini nos aporta, en este sentido, procedimientos claros para llevar a cabo esa reelaboración. Por ejemplo, plantea que el asesor no debe aceptar la demanda de intervención hasta que el equipo docente rellene por escrito una ficha en la que se les pregunta cuál es el problema sobre el que solicitan ayuda, así como qué han hecho ellos al respecto hasta ahora. Y que a posteriori debe consensuar con los educadores el plan de trabajo para finalmente firmar en contrato que aclare las responsabilidades de cada uno en el caso.

Herramientas

Fuente: Stux en Pixabay

Consideramos que esas indicaciones, por su formalidad, son más apropiadas para un  asesor externo que para los orientadores que trabajan dentro del centro, entre compañeros, pero sí que podemos adaptar el espíritu de esas normas a nuestro contexto en Secundaria. Es decir, tener siempre primero una entrevista con el tutor que solicita una intervención antes de citar a los alumnos o las familias. Y utilizar ese encuentro para aclarar y explicitar la demanda de la que se parte y conocer las intervenciones previamente realizadas con los afectados.

Esta historia de las actuaciones previas es fundamental para comprender el caso, de hecho Selvini (1993), Watzlawick (1999) o Fiorenza y Nardone (2004) consideran que los problemas se mantienen no tanto por las rígidas interacciones familiares sino por las soluciones intentadas. Una vez revisada la demanda inicial, si el orientador considera que realmente es aconsejable una actuación por su parte en el caso individual, el siguiente paso sería convocar para una entrevista tanto al tutor/a como al alumno/a y a sus padres. Y es en ese encuentro donde debería confrontar las distintas visiones sobre el problema y reelaborar la demanda hasta llegar a acuerdos consensuados con todas las partes, incluyendo por supuesto al alumno afectado, sobre el objetivo de la intervención y el reparto de responsabilidades, que deben reflejarse por escrito.  Itziar Landáburo (2004) desde su experiencia de más de treinta años de aplicación del enfoque sistémico al sistema escolar indica: “he tenido que aprender a que otros miembros de la comunidad educativa encuentren sus propias respuestas, estimular y hacer emerger la elaboración colectiva de hipótesis”. Y estas entrevistas conjuntas sirven para conectar las razones, sentimientos y expectativas de todos los participantes, con el orientador como mediador entre sistemas (Kreuz y otras, 2009). Asimismo, podemos aprovechar esa entrevista colectiva para utilizar técnicas estructurales (Fishman y Minuchin, 1984), que refuercen la separación clarificadora entre los subsistemas familiares (padres por un lado, hijos por otra), recomendadas también por la pedagogía sistémica (Traverset, 2007) y que producen movimientos interesantes en la situación-problema. Como dar la palabra primero al padre, a la madre, luego al tutor y finalmente al alumno, quedarse parte del tiempo sólo con los padres “para hablar cosas de mayores” o poner a los progenitores de pie a la espalda de sus hijo/a sentado/a, tomándole por los hombros, para que experimenten la posición vital que les corresponde a cada cual en esta etapa evolutiva.

En otros casos, a raíz de la reunión inicial con un profesor demandante podemos valorar conjuntamente que lo mejor sería una intervención de tipo grupal con la clase, o un asesoramiento a ese docente que no incluya entrevistar al alumno. O incluso llevar el caso al equipo directivo o al claustro porque es una problemática que se repite y que requeriría no una intervención en los sistemas familiar o grupal, sino una respuesta sistémica de la organización escolar.

También es necesario estar atentos a las quejas que más repiten los docentes en las reuniones de coordinación y a las exigencias que plantea la Administración, como la de trabajar las competencias clave o evaluar por estándares de aprendizaje, puesto que son situaciones en las que el claustro puede sentir que tiene algún tipo de problema que resolver. Como asesores, podríamos en esos casos ir reforzando y amplificando esa sensación, aportando datos y casos del propio centro que lo demuestren, o comentando iniciativas que otros institutos ya han emprendido para afrontarlo. Y así hasta que se genere una verdadera necesidad de que haya cambios, para luego intentar reelaborar la demanda cuando se plantee hacia una actuación colectiva negociada, pero siempre respetando los ritmos de los implicados. Respetar esos ritmos quiere decir no lanzarse a proponer alternativas pedagógicas hasta que no se haya creado la conciencia de necesidad, aunque el orientador tenga muy clara su utilidad.

“Cada uno tiene un lugar en la vida y es importante respetarlo. Cuando no respetamos nuestro lugar, sufrimos.” (E. Jiménez, 2017)

Finalmente, considero fundamental reforzar públicamente y potenciar cualquier iniciativa del profesorado que suponga un intento de responder más adecuadamente a la realidad de nuestro alumnado: cualquier pequeño cambio en su práctica que realice un docente, grupos de trabajo, proyectos colectivos, incluso un comentario verbal en cualquier reunión que implique una manera distinta de ver un problema. Para ello utilizaríamos las técnicas del enfoque centrado en soluciones (O’Hanlon y Weiner-Davis, 2002), que no podremos describir en esta entrada por cuestión de espacio. Autores como Juan Miguel de Pablo (1998) valoran este enfoque como idóneo para evitar las resistencias de los usuarios en los contextos de intervención psicosocial, que no suelen realizar demandas de ayuda para el cambio de las propias conductas, al contrario de lo que ocurre en el contexto terapéutico. Y otros autores que aplican la psicología sistémica a la orientación educativa no sólo lo usan, sino que demuestran con estudios empíricos que es una de los enfoques preferidos por los docentes a los que asesoran en su utilización (Casas, 2011).

“Es posible que los docentes no se sientan con permiso para realizar este tipo de actuaciones sistémicas. Incluso los mismos orientadores pueden pensar que esto supone realizar “terapia de contrabando” en la escuela. Pero he aprendido que podemos utilizar estrategias de otros contextos siempre que respetemos los objetivos y tareas que tenemos encomendados.” (E. Jiménez, 2015)

Creo que las estrategias sistémicas desarrolladas en este artículo son muy útiles para construir un contexto de cooperación con los docentes y las familias que permita el deseado asesoramiento colaborativo, pero también los orientadores parecemos tener problemas de tipo personal para llevarlo a cabo y que veremos en un próximo artículo en Colectivo Orienta.

Eugenia Jiménez Gallego

Orientadora del IES Isla de León, San Fernando (Cádiz)

Autora del blog eSistémica

Citas en el texto:

  • Casas, C. (2011). El profesor y la sistémica: modelo fásico como intervención escolar. Mosaico, 48, 44-55. 
  • De Pablo, J.M. (1998). Aplicación de los enfoques narrativo y de terapia centrada en soluciones a los programas de intervención psicosocial. Systémica, 4-5, 123-140.
  • Echeita, G. y Rodríguez, V. (2005). El asesoramiento desde dentro. Lo que sobra y lo que importa. En Monereo, C. Y Pozo, J.I. (Coord.). La práctica del asesoramiento educativo a examen (pp. 253-267). Barcelona: Graó.
  • Fiorenza , A. y  Nardone, G. (2004). La intervención estratégica en los contextos educativos. Barcelona: Herder.
  • Fishman, H. y Minuchin, S (1984). Técnicas de terapia familiar. Barcelona: Paidós.
  • Kreuz, A.; Casas, C.; Aguilar, I y Carbó, M.J. (2009). La convivencia escolar desde el enfoque sistémico. El niño en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela. Informació psicológica, 95, 46-61.
  • Landáburu, I. (2004). El rol del consultor en la escuela. Mosaico, 29, 10-11
  • Martín, E. Y Solé, I. (2011). Orientación educativa: modelos y estrategias de intervención. MEC: Graó.
  • Moreneo, C. y Solé, I. (2007) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista. Madrid: Alianza Editorial.
  • Selvini, M. (1993). El mago sin magia. Cómo cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela.  Barcelona: Paidós.
  • Selvini, M. y otros (1986). Al frente de la organización. Estrategia y táctica. Barcelona: Paidós.
  • Traverset, M. (2007). Pedagogía sistémica, fundamentos y práctica. Barcelona: Graó.
  • Watzlawick, P. y otros (1999). Cambio: formación y solución de los problemas humanos. Barcelona:  Herder
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