Altas Capacidades: la etiqueta “negra” de nuestra escuela.

La rebelión del talento, reciente finalista del Premio Espiral de Edublogs 2017, hace un estupendo “análisis de la cuestión” respecto a las altas capacidades en nuestro país, y a su valoración y tipo de atención en las aulas. Un análisis fundamentado, amplio, crítico,… que nos habla de los deseos de las familias, las expectativas de los alumnos, el etiquetado, el papel del profesor, la identificación y evaluación en la escuela, el modelo de actuación en clase, etc.

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Alto rendimiento, sobresale en todas las áreas, buenas notas siempre, excelencia global y constante, implicado en su aprendizaje, motivación elevada bajo cualquier circunstancia, capacidad de liderazgo, integrado socialmente, buen comportamiento, madurez personal, social y emocional, aplicado, resuelve con facilidad los test, levanta siempre la mano, le gusta sobresalir y de hecho lo hace, competitivo, “sabe” todas las respuestas y siempre responde de forma acertada, “sabe” cosas que no ha aprendido, adaptado y obediente, disciplinado, responsable, ordenado y organizado, buena memoria y concentración, desarrollo homogéneo.

Los niños de alta capacidad son, sin duda, algo de lo que presumir. Un “sello” de calidad, “niños de pata negra”. Por eso todos los padres se afanan por entrenar y estimular a sus hijos con la esperanza de que muestren en el aula un nivel de rendimiento mayor, para que exhiban un conocimiento adelantado y superior al de sus compañeros. Por eso las familias, deseosas de mostrar este trofeo como reconocimiento a su realización personal, y quien sabe si también cubrir sus frustraciones, se empeñan en defender que sus hijos si, y los otros no, son de alta capacidad. Por eso aquello de que “todos los padres creen que sus hijos son de alta capacidad”. El premio es demasiado goloso para no intentarlo.

Así definen muchas normativas a los niños de alta capacidad. Bajo estas premisas se identifican y evalúan y así son juzgadas en secreto las familias que, “llevadas por la ignorancia, la arrogancia y quizá alguna lectura”, emprenden un arduo camino “obsesionados” por conseguir tan ansiada etiqueta.

Algunos equipos de orientación, velando por la cordura, la razón y en su labor de defensores del menor y de una escuela “inclusiva” donde ningún niño sea “más” o “menos” que otro, aferrados a su responsabilidad de velar por la igualdad, restringen cada vez más esta etiqueta, y aumentan las exigencias y requisitos que estos niños deben cumplir para lograr su “sello de pata negra”. Elevan el punto de corte, exigen creatividad artística o una férrea motivación por aprender sea cual sea la materia, la metodología, el contexto.

No importa. La moda, las continuas noticias en los medios, una sociedad cada vez más competitiva, la pérdida de valores en las familias, y la poca preparación de los padres, les mantiene en su persistencia y a pesar de las restricciones, “cada vez hay más niños de alta capacidad”.  El premio, sin duda, merece la pena.

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¿Merece la pena?

Lo cierto es que la etiqueta de “superdotado” (porque en España sólo se otorgan etiquetas de “superdotado” y no de altas capacidades) es una etiqueta “negra” sí, pero no porque sea algo de lo que sentirse orgulloso, sino porque nada más recibirla cae sobre el niño un manto oscuro que le priva de todos sus derechos.

De hecho, es común entre los padres o incluso maestros rechazar el proceso de evaluación o la actuación específica, con el argumento de que “es mejor que siga siendo niño”. Porque sí, los niños de alta capacidad, por algún motivo dejan de ser niños en cuanto les cae la pesada losa de su “etiqueta”.

Una “etiqueta” que automáticamente elimina su derecho a fallar, a equivocarse o a no saber o no querer. Que les pone en el ojo de mira de compañeros, maestros y familias, buscando las “diferencias” o como objeto de burlas y suspicacias. Pero que además tampoco respalda su derecho a desarrollarse, a retarse, a progresar y a recibir un estímulo motivador a la altura de su capacidad.

Y como Tracy Inman apunta en “What a child doesn’t learn” (lo que un niño no aprende)

“los niños que nunca son desafiados, carecen de oportunidades para desarrollar una fuerte ética de trabajo, un sentido de responsabilidad y la capacidad de sacrificio”.

Sin reto, no desarrollan aquellas cualidades que se les exige (motivación, implicación, rendimiento, persistencia en la tarea) y su desarrollo emocional y social se ve afectado, por lo que tampoco cumplirán con esa premisa que se les solicita (desarrollo homogéneo cognitivo, emocional y social), y muy probablemente su auto-estima se vea tocada, por lo que tampoco serán “excelentes ni sobresalientes”, pasarán desapercibidos y muchos quizá etiquetados como niños con problemas de aprendizaje, atención o comportamiento. Así es como vemos cumplida la profecía e, incapaces de ver en el aula las cualidades que destacan en estos niños, sólo podemos concluir que la demanda proviene de unos padres “intensos” y “obsesionados” por la etiqueta.

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Las evidencias del Mito.

En efecto, tradicionalmente identificamos a los niños de alta capacidad buscando:

  • Genios que lo saben todo, incluso aquello para lo que no han recibido instrucción.
  • Niños de alto rendimiento, extrovertidos, altamente competitivos y deseosos de mostrar a todos cuanto saben.
  • Excelentes en todo, no sólo cognitivamente, sino emocional, social y madurativamente.
  • Con elevada motivación por el aprendizaje y el logro, bajo cualquier circunstancia y metodología, en cualquier entorno y cualquier actividad.
  • Líderes, organizadores, les gusta mandar, sobresalir, dirigir, decidir…

En consecuencia les evaluamos basados en:

  • Expediente académico excelente y una buena actitud y comportamiento en clase.
  • Elevado CI, tradicionalmente superior a 130, con independencia del test que se aplique y las circunstancias en que éste se aplique.

Es decir, que asumimos que:

  • Tenemos herramientas de medición universales, precisas e infalibles que determinan quien es y quien no es de alta capacidad.
  • Aquellos que son de alta capacidad no tienen problemas de aprendizaje o logro, pueden realizar cualquier tarea de forma autónoma y sus notas y su elevado CI les habilita para tener éxito en cualquier actividad que emprendan por sí solos.
  • Por tanto, las escuelas y los maestros no deben preocuparse por ellos. No necesitan nada.

Pero, ¿Tenemos evidencias de que esto sea así?

Era el último de la clase”.  Biografía de Isaac Newton, de Louis Trenchard More

No había forma de que aprobase ningún examen en ninguna asignatura, salvo dibujo”.  Biografía de Pablo Picasso, de Patrick O´Brian

Parecía realmente retrasado. Su dictado estaba plagado de burdas faltas de ortografía, jamás consiguió aprender Latín como el resto de sus compañeros y sus matemáticas eran inexistentes“. Biografía de Rodin, de Bernard Champigneulle

Cuando Herman Einstein preguntó al director de la escuela de su hijo cuál sería la profesión más adecuada para su hijo, éste contesto “da igual, nunca tendrá éxito en nada”. Biografía de Albert Einstein, de Ronald W. Clark

A causa de su trabajo repartiendo periódicos, le costaba concentrarse y con frecuencia se quedaba dormido. Era propenso a soñar despierto y a pasar el tiempo haciendo garabatos. Nunca fue un buen estudiante”. Walt Disney.

En la escuela me llamaban tontoBen Carson, neurocirujano que se ganó el prestigio internacional por ser el primero en separar dos siameses recién nacidos, unidos por el cráneo.

No valía para estudiar y abandoné la escuela para trabajar de camareroPepe Rodriguez. Del programa Master Chef, Empresario de éxito, Creador y entre los cocineros mejor reconocidos de nuestro panorama.

La lista continúa: Steve Jobs, Amancio Ortega, Ferrán Adriá, Gillian Lyne (coreógrafa de Cats y otros éxitos), Copernico, Edison, Abraham Lincoln, Benjamin Franklin, y es tan larga que se podría decir que “talento” no es lo que la escuela desarrolla sino lo que la escuela rechaza.

De espaldas a la investigación.

Y la razón por la que la escuela rechaza sistemáticamente a muchos de los niños con elevado potencial es porque seguimos dando la espalda a la investigación, y a lo que ésta lleva años denunciando en relación a la identificación, evaluación y atención al alumnado de alta capacidad.

1.- En relación a la identificación.

En lugar de alto rendimiento y una personalidad competitiva, extrovertida, y un desarrollo homogéneo y excelente en todas las áreas, debemos buscar otros signos cualitativos que tienen que ver con un modo diferente de procesar la información, de entender las relaciones entre las ideas y conceptos, de percibir el mundo y una elevada curiosidad que les hace querer investigar y crear con unos niveles de intensidad inusuales para su edad.

Los niños y niñas con altas capacidades son muy diversos. Todos ellos no manifiestan todas ni las mismas características todo el tiempo. No obstante, existen algunos rasgos que nos pueden servir de indicadores (y no tienen que ver con el rendimiento):

  • Nivel de alerta inusual, tanto a edades tempranas como en la infancia.
  • Ritmo de aprendizaje rápido; capaces de asociar ideas de forma ágil.
  • Retienen mucha información; memoria excelente (visual o auditiva).
  • Amplitud de vocabulario inusual y estructura de las frases compleja para su edad (que no debe ser confundida con la fluidez verbal).
  • Comprensión avanzada de matices verbales, metáforas e ideas abstractas.
  • Disfrute a la hora de resolver problemas, especialmente con números y puzzles.
  • Aprendizaje autónomo de la lectura y la escritura en Educación Infantil (que no debemos confundir con lectores ávidos).
  • Profundidad emocional inusual; sentimientos y reacciones intensos; altamente sensibles (muy perceptivos con las intenciones y actitudes de terceros).
  • Pensamiento abstracto, complejo, lógico y perspicaz.
  • Idealismo y sentido de la justicia a edades tempranas.
  • Interesados por cuestiones sociales y políticas así como por las injusticias.
  • Concentración intensa, persistencia y periodos de atención más amplios en tareas de su interés.
  • Ensimismados en sus propios pensamientos; soñadores.
  • Impacientes con sus puntos débiles y los de los demás o con las torpezas.
  • Capacidad para aprender habilidades básicas más rápidamente y con menos práctica.
  • Plantean preguntas sagaces y perspicaces; van más allá de lo que se les enseña.
  • Amplio abanico de intereses, aunque en ocasiones tienen un interés extremo en una única área.
  • Alto grado de curiosidad; plantean preguntas constantemente y de manera ilimitada.
  • Interés en experimentar y hacer cosas de manera diferente.
  • Tendencia a ordenar ideas o cosas de manera inusual o que no es obvia (pensamiento divergente).
  • Sentido del humor agudo e inusual, particularmente con juegos de palabras.
  • Deseo de organizar cosas o personas a través de juegos complejos u otros esquemas (crean sus propias reglas y juegos).
  • Compañeros de juego imaginarios (en Educación Infantil); imaginación vívida.
  • Expectativas sobre la amistad que no corresponde a su edad.
  • Observadores, atención a los detalles.

Para más detalles, vid. Webb, J., Gore, J., Amend, E., DeVries, A. (2007). A Parent’s guide to gifted children, Tuscon, AZ: Great Potential Press, p. 11-29.

Listado extraído de: https://robertoranz.com/2014/10/15/caracteristicas-comunes-de-los-ninos-y-ninas-de-alta-capacidad

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2.- En relación a su Evaluación.

En lugar de establecer puntos de corte en los resultados de CI, debemos realizar una evaluación comprensiva y cualitativa, y atender a los perfiles que nos dan una información mucho más rica y ajustada de las cualidades del menor.

En 1982, el profesor Renzulli (sin duda una figura muy importante en el estudio y desarrollo de las altas capacidades, que muchos conoceréis) escribió un artículo en Gifted Child Quarterly, que titulaba “Sr. y Sra. Copernico, sentimos comunicarle que….” (su hijo no tiene un CI de 130). Este artículo tuvo una gran relevancia y revolucionó la investigación científica sobre inteligencia y alta capacidad, pues ponía en relevancia que el CI (o puntuación en un test de inteligencia) y alta capacidad, no son la misma cosa.

Sin embargo hoy, 34 años después, muchos siguen asumiendo que los niños de alta capacidad son el 2-3% de la población. Es decir, que son los niños que obtienen una puntuación de CI superior a 130 en un test de inteligencia. El CI es una media ponderada entre los valores de respuesta a un test de inteligencia, sí, pero estos test no incluyen pruebas que midan todos los aspectos que podemos considerar relevantes para entender el potencial que un niño esconde. Ni la media entre todas nuestras potencialidades es más significativa ni habla mejor de nosotros, que los valores que podemos observar en cada una de las áreas evaluadas de forma independiente.

Tampoco todos los test de inteligencia miden ésta desde la misma óptica, por lo que las puntuaciones obtenidas por un mismo niño o niña pueden variar en función de la prueba utilizada. Muchos test indican en sus instrucciones la necesidad de seleccionar el tipo de prueba en función del perfil observado en el menor contra la práctica de asumir que no importa el tipo de test o prueba, la puntuación obtenida será siempre la misma.

Es más, los test de inteligencia no han sido concebidos para medir las altas capacidades de un niño, sino más bien, en qué grado sus habilidades se adaptan a aquellas tradicionalmente asociadas a las habilidades académicas (lectura, escritura, memorización abstracta, organización, velocidad de procesamiento, cálculo y aritmética, etc.), dejando de lado otras características importantes como la curiosidad, el emprendimiento, la visión estratégica, la capacidad de liderazgo, inteligencia emocional, pensamiento creativo, analítico y crítico, persistencia, la capacidad de síntesis, profundidad en la comprensión de conceptos y su interrelación, etc. aspectos éstos que tienen más que ver con aquellos que podemos encontrar en las personas cuyo desarrollo y producciones fuera del aula han supuesto un verdadero avance o interés para nuestra sociedad.

Los propios autores de los test reafirman ésta conceptualización en esta encuesta realizada a 14 de los autores de los test más ampliamente utilizados en las pruebas de inteligencia: Hablan los autores de los test de inteligencia, donde explícitamente expresan que:

“cualquier punto de corte fijo es “engañoso” y un “índice artificial” de la verdadera capacidad”. “Utilizar puntuaciones de corte representan un abuso de la interpretación de la prueba“. “Todos los autores entienden que el uso de puntos de corte límites rígidos son una práctica poco ética, artificial, y casi imposible de interpretar, lo cual es consistente con las Normas para la Educación y Psicología de medición (AERA, APA, y SNEM, 2014)”.

Cox (1926) llevó a cabo un estudio extremadamente comprehensivo en el que ella y otras personas (incluido Lewis Terman) estimaron los CIs de 282 personas bien conocidas del siglo XIX. Abajo se relacionan los nombres solo de algunas que no habrían sido incluidas en un programa para alumnos de alta capacidad si hubiésemos utilizado un punto de corte de 130:

Otros estudios posteriores de diversos investigadores han llegado a conclusiones similares. Los logros en la edad adulta resultaron no estar correlacionados con el talento académico, incluyendo las puntuaciones de los tests, las calificaciones del bachillerato y las calificaciones en el college. Sin embargo, sí estaban correlacionados con logros no académicos (extracurriculares) de la misma naturaleza. Esto sugiere que hay muchas clases de talentos relacionados con el éxito posterior en la vida que pueden ser identificados y estimulados por las instituciones educativas.

30 años después, James H. Borland recupera este mito y expresa:

Equiparar CI y “superdotación” es problemático también por otras razones. La naturaleza cuantitativa de los CIs parecen llevar a mucha gente a tomarlos demasiado en serio. No es infrecuente que muchos educadores establezcan puntos de corte inflexibles para la admisión en programas específicos. Esto puede llevar a absurdos tales como admitir (y por ello etiquetar como “superdotado”) a un estudiante con un CI de, digamos 130, y no admitir (y por ello etiquetar de “no superdotado”) a otro estudiante con un CI de 129. Los lectores de esta revista saben que ambas puntuaciones, debido al error típico de medida, son efectivamente iguales. Sin embargo el primer estudiante será “superdotado” y el segundo no lo será porque el primero es “uno más”

Además, aquellos que abogan por elevar el punto de corte a un inexplicable CI 140 lo hacen sin entender lo que este valor significa, pues es un valor estadístico de comparación que sitúa a un individuo a determinada distancia de la media. Elevar el punto de corte a 140 significa destruir conceptos básicos estadísticos, matemáticos y psicométricos y responde a un criterio arbitrario sin base científica y falto de profesionalidad y responsabilidad.

3.- En Relación a la Respuesta Educativa.

Coherentes con ese estereotipo de niño excelente con alto rendimiento académico, la respuesta es siempre una serie de medidas orientadas a “entretener” al niño cuando éste acaba las tareas ordinarias. Fichas y ejercicios diversos que evitan de forma consciente permitir que el niño avance o profundice en su aprendizaje (es frecuente que se detalle de forma expresa “evitar avanzar contenidos del curso superior”, como quien advierte de un peligro latente).

Algunas de estas fichas es posible que hasta supongan una actividad entretenida o le propongan un mini-“proyecto” individual, en forma de trabajo descriptivo o pequeña investigación en “google”. Así, hemos conseguido el objetivo: el niño no esta ocioso y no molesta a los demás, y el tutor/maestro/profesor tiene herramientas para “librarse” de ese alumno. “Uno menos” en estas sobre-dimensionadas aulas, “es de agradecer”.

Estas propuestas sirven para los objetivos de los adultos. No así para los del niño. El objetivo de la escuela no es ocupar el tiempo de los niños, sino retar su potencial para que avancen y se desarrollen de forma sana, equilibrada, y segura, generando una autoestima positiva que posibilite una actitud emprendedora, que le anime a asumir retos y proponerse metas elevadas. Es aportarles las herramientas, conocimientos y práctica necesarias para que se convierta en un especialista, en un campo de especialización concreto y darle la oportunidad de hacerlo en un entorno social y dinámico generando así interacción con otros agentes (sus compañeros y educadores), que le aporten una retroalimentación positiva, pongan a prueba su capacidad, le permitan mejorar y aprender de sus errores, y generen nuevas y alentadoras sinergias.

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Si, como estamos viendo, las altas capacidades no correlacionan con un perfil académico de aprendizaje memorístico, fragmentado, repetitivo y dirigido, que trabaja destrezas de pensamiento simples (copiar, memorizar, rellenar, ordenar, repetir), sino con un aprendizaje y procesamiento creativo, sintético, crítico y holístico que da respuesta a su enorme curiosidad. Es decir, si aprenden más rápido, más fácil, más pronto, con más profundidad y complejidad, haciendo, manipulando, resolviendo, relacionando, creando y de forma holística e interdisciplinar, la respuesta nunca puede ser una propuesta de más trabajo, sino de diferente.

Y si además apostamos por la escuela inclusiva, concebimos el aprendizaje como una función social y entendemos la necesidad de que nuestros alumnos se desarrollen en un entorno cooperativo que les prepare para los entornos profesionales en los que se tendrán que desarrollar en su futuro profesional, la respuesta debe ser, además, grupal.

Es decir, se requiere un cambio metodológico que enriquezca y dinamice el aula para todo el alumnado, trabajando:

  • Aprendizaje cooperativo, basado en proyectos y resolución de problemas.
  • Agrupamiento flexible que combine criterios de homogeneidad y hetereogeneidad en función de los objetivos y competencias a trabajar en cada momento.
  • Desarrollo de destrezas de pensamiento superior como lo son el análisis y predicción de consecuencias, toma de decisiones, argumentación, pensamiento crítico y analítico, síntesis y creatividad.
  • Reconocimiento y oportunidades para el pensamiento creativo y divergente, que debe trabajarse de forma explícita.
  • Respuesta multinivel que plantee a los alumnos (a todos) diversos niveles de complejidad y profundidad en la respuesta.
  • Oportunidades para el aprendizaje autónomo y capacidad de decisión sobre los temas, las lecturas y la forma de responder y expresión (atendiendo a los estilos de aprendizaje)
  • Aprendizaje Extensivo que conecte los temas curriculares con los problemas de su vida real, los retos del siglo XXI, oportunidades de investigación, y aspectos que resulten significativos, emocionantes y despierten su curiosidad.
  • Incorporación de las TICs y redes y las diversas herramientas que éstas nos aportan como una oportunidad para personalizar el aprendizaje (Khan Academy, etc..), implicar en el proyecto, y convertirlo en algo útil y con sentido para su desarrollo personal.
  • Compactación y aceleración (en sus diversas formas) como parte de la oferta normalizada para el alumnado de alta capacidad, permitiéndole, si, avanzar materia de cursos superiores.
  • Clubs inter-cursos y propuestas surgidas desde los intereses del propio alumno, que le conecten con el mundo real y obtengan un feed back a su trabajo, con el objetivo de llevar el desarrollo del potencial al grado de “especialista” en un entorno donde se trabaja de forma especializada.

Hoy en España tan sólo un 0,20% del alumnado luce su ansiada “etiqueta negra”. De este porcentaje muy pocos reciben una respuesta. De los que reciben respuesta, apenas una minoría se desarrolla en un entorno adecuado a su capacidad, retador, estimulante y que trabaje como un catalizador de su potencial. Esta situación sería un escándalo si habláramos de cualquier otro colectivo, de cualquier otra NEE. ¿Son entonces, los niños y niñas de alta capacidad alumnos de “segunda categoría” cuyas necesidades deben seguir siendo sistemáticamente ignoradas?.

A menudo leemos emotivas defensas sobre una mirada comprensiva, una evaluación basada en las fortalezas y consciente de que estamos ante niños en proceso de desarrollo, con el foco puesto no en la etiqueta, sino en la intervención, que entienda al niño en su contexto personal y del aula, que proponga medidas inclusivas, que adapte la metodología, que trabaje creando un clima en el aula que potencie su autoestima y de valor a sus fortalezas… en relación a los niños con problemas de aprendizaje, movilidad o cualquier otra NEE. ¿Podemos las familias de niños de alta capacidad aspirar a que nuestros hijos reciban esta misma mirada y dejen de pasar procesos de evaluación que se asimilan más a una criba de ganado?

“Los modelos y teorías fijadas para potenciar la excelencia, tienen en cuenta a los niños de alta capacidad tanto como un granjero a sus vacas y cerdos, con un ojo puesto en su productividad. No describen como funciona esta capacidad, cómo piensan, sienten y experimentan los niños de alta capacidad sino que tratan de definirlos en función de su rendimiento”. (Grant & Piechowski, 1999. P.8).

Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la “superdotación” como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por nuestra sociedad“. (J. Tourón)

Devolverles el derecho a ser niños, a ir a la escuela a aprender, a formarse, a forjarse. A fallar para mejorar, a caerse para levantarse, a equivocarse para persistir,  a no saber para sentirse aprendiz, a inter-relacionarse y aprender de sus iguales y que los demás aprendan de ellos. A construir su personalidad, entender sus capacidades, desarrollar sus fortalezas, trabajar sus debilidades. A crecer por dentro y por fuera. A jugar y divertirse encontrando para ellos su grupo de iguales, su “tribu”.

Fuentes:

  1. https://aacclarebeliondeltalento.com/2017/02/11/hasta-que-punto-es-el-ci-la-medida-de-la-capacidad
  2. http://www.javiertouron.es/2012/10/los-ninos-de-alta-capacidad-son-el-3-5.html
  3. http://www.javiertouron.es/2012/10/el-mito-del-3-5-30-anos-despues.html
  4. http://www.javiertouron.es/2013/10/no-es-lo-mismo-tener-un-ci-alto-que-ser.html
  5. http://www.javiertouron.es/2015/11/eres-un-defensor-del-ci-130-lee-esto.html
  6. Revista Educación nº 368. Monográfico sobre Altas Capacidades. MECD.
  7. https://aacclarebeliondeltalento.com/category/entendiendo-las-altas-capacidades/evaluacion/dos-desviaciones-tipicas

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Paulina Bánfalvi y Silvana Prats

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